Se trata del Aprendizaje, no de la Escuela

Comienza septiembre y el curso docente. Es tiempo de preparar las clases por venir y (como siempre) tiempo para pensar en como queremos que sea nuestra docencia. Hace tiempo que vengo notando como el debate educativo se centra principalmente en la titularidad de los centros y su financiación, olvidando que lo realmente importante es lo que ocurre dentro de las aulas.

No querría que se me malinterprete: el debate sobre la financiación de la escuela y la existencia de un escuela estatal (no me gusta el término público, pues de acuerdo a nuestra organización gubernativa, realmente no es “común del pueblo o ciudad“, puesto que la titularidad no recae en ellos) es esencial para establecer una estrategia alrededor de la compensación de desigualdades sociales, del acceso a una alfabetización (digital), de la competitividad del país, de la formación en los valores democráticos, de la formación de una sociedad crítica y otros fundamentales aspectos que seguiríamos enumerando; pero lo importante, a mi entender, es que la titularidad estatal de un centro no garantiza por si misma que se den todos los procesos recién enumerados. Lo garantiza la posibilidad de que los alumnos participen activamente en la construcción del conocimiento: las vivencias del aula. La eje clave es el aprendizaje.

Este hilo viene a raíz de 2 textos leídos estos días y el debate consecuente en casa (mi mujer es docente), con amigos y colegas. El primero es una noticia en The San Diego Union-Tribune sobre cómo la jornada escolar y sus tareas producen ansiedad en los alumnos que repercute en un bajo rendimiento y produce estados diagnosticados de ansiedad y depresión. La Escuela debe formar a los alumnos en sus habilidades cognitivas, pero también en las físicas y mentales.

El abuso de la memoria como única herramienta de conocimiento, la falta de contacto con el medio físico y social que rodea a la escuela, recurrir a los deberes como refuerzo -o castigo- de lo trabajado diariamente en el aula, o la creencia más o menos implícita en que todo lo que los niños deben conocer se encuentra recogido en los libros de texto y es su transmisión por el profesor lo que facilita que los alumnos los adquieran, muestra una escuela actual que sigue manteniendo la organización propia de la revolución industrial en la que se originó y ha sido incapaz de asimilar los cambios en la diversidad social, en las formas de producción, en la concepción de la ciudadanía o las profesiones, manteniendo su estructura una jerarquía (maestro-familia-alumnos) propias de un sistema racional que no tiene en cuenta el conocimiento que tenemos sobre el conocimiento, como el constructivismo o el actual colectivismo, que enseñan que los aprendizajes no se deben al esfuerzo personal del docente, sino que son fruto del trabajo colectivo y requieren de la acción del alumno para producirse (para una breve pero incisivo análisis de los retos actuales de la Escuela y los docentes léase Fernández Enguita, M. (2009). Educar en tiempos inciertos. Ed. Morata).

En esa línea de adecuación del la escuela al aprendizaje de los alumnos se encuentra el precioso reportaje en Wired.com que relata como el profesor Sergio Juarez Correa quiso terminar con el proceso de tedio que tanto a él como a sus alumnos les producía la enseñanza transmisiva. A partir de su conocimiento de la experiencia de Sugata Mitra  aportando acceso libre a ordenadores a niños en la India, con lo que aprendieron solos multitud de cosas sorprendentes, desde la replicación del ADN al idioma inglés.

El acceso a la información que ha posibilitado Internet cambia la forma en la que aprendemos, nuestro procesamiento de la información y nuestra comunicación, procesos fundamentales del pensamiento. Ya no es sólo que al reducir el conocimiento al libro de texto estemos limitando la información de los alumnos; es que un modelo transmisivo se basa en la aceptación de una jerarquía en el saber centrada en el profesor que dicta lo que tenemos que conocer, lo que repercute en el pensamiento crítico. No me refiero a un pensamiento que promueva revoluciones sociopolíticas, sino a la capacidad de preguntarse por el mundo y encontrar respuestas divergentes, que ponga en duda cómo se viene enfocando un tema; algo que es la base del trabajo de un científico y los procesos de innovación, por ejemplo.

Al hilo quiero retomar las notas a la conferencia inaugural de Clara Mejías en la Escuela de Verano de Acción Educativa puesto que los temas que trató, en la idea de las microrevoluciones necesarias en la Escuela la comparto plenamente, centrándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no depende directamente de financiación, sino es fruto del compromiso de la comunidad escolar.

CLARA MEJÍAS. Pedagogías invisibles. rEDUvolución

Clara Mejías es miembro del grupo Pedagogías Invisibles con María Acaso. Comienza refiriendo la importancia de la última página de los cuadernos escolares, siendo los dibujos y anotaciones de esas páginas una muestra del aburrimiento que se produce en las aulas. Si se produce aburrimiento en las aulas hablamos de una educación tóxica en cuanto que carece de innovación u opta por modelos transmisivos en los que el alumno poco aporta al proceso de enseñanza.

Hay 4 problemas para la construcción crítica de conocimiento:

  • La hiperrealidad, por la que la ficción supera a la realidad. Fruto de la cultura de masas, frente a la que los procesos educativos deben aportar una cultura crítica para el consumo de imágenes.
  • El olvido de que los productos de entretenimiento son una fuente pedagógica, frente a la utilización de imágenes estereotipadas producidas exclusivamente, como las ilustraciones de los libros de texto.
  • La muerte de la pasión por el conocimiento (por los conceptos).
  • La “educación bulímica”: memorizar + vomitar datos en un examen + olvidar. Falta de relación entre los conocimientos y la realidad del alumno.

Existe una brecha pedagógica entre los contenidos liberadores que pretendemos construir y una arquitectura de aprendizaje (una metodología) que es dominadora (en la que los docentes marcan el ritmo de aprendizaje, los contenidos, la organización del aula…).

Sin aprendizaje no puede haber educación, por lo que se proponen 5 microrevoluciones para proporcionar un espacio de construcción crítica del conocimiento:

  1. Asumir que lo inconsciente es parte del proceso educativo.
  2. Pensar las relaciones de poder. Pedagogías invisibles: ejercemos el poder en todos los actos escolares. Hay que posibilitar la asunción de responsabilidades por parte de los alumnos para ser democráticos.
  3. Habilitar un espacio adecuado par los procesos de aprendizaje. No pensamos con la cabeza, sino con el cuerpo (Piscitelli). La holandesa Rosan Boch ha desarrollado apuestas arquitectónicas para romper las paredes y crear espacios de cooperación y encuentro.
  4. En la escuela deben suceder experiencias reales. No hay que malgastar el tiempo en estudiar, se trata de aprender.
    1. Pasar de la descripción a la narración.
    2. Buscar nuevas estrategias que incluyan lo inesperado y el humor.
    3. Utilizar contenido autobiográfico.
    4. Pasar del texto escrito al lenguaje audiovisual -promoviendo un pensamiento crítico/analítico/semiótico. Ejemplo: el trabajo fotográfico de Dina Goldstein y su replanteamiento de los roles de género en las películas de Disney.
    5. Trabajar por proyectos. Incluir lo artístico como herramienta de expresión y de comprensión.
    6. Abandonar una rutina contemplativa en el aula. El aprendizaje es un proceso fruto de vivencias.
  5. Construcción de experiencias acordes de evaluación para pasar de una educación pasada en la instrucción a una basada en la educación. Las notas, la puntuación, como adaptación de la práctica capitalista a la vida escolar, frente a prácticas como el cuaderno de bitácora (diario del profesor de Porlán) en el que se introducen elementos subjetivos propios de la vida del aula.
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open-government en El Espinar, algunas notas sobre su deseable implantación

Son varios los partidos políticos de El Espinar que llevan medidas encaminadas a la apertura de la actividad municipal en Internet. Como tendrán la posibilidad de gobernar podremos ver cómo las implementan, pero lo que es más importante, cómo facilitan la participación de los vecinos la publicación de las agendas de los cargos públicos, los presupuestos íntegros en la web municipal y la retransmisión de los plenos online, todas ellas sacadas de los programas de los partidos con opciones de gobernar con coaliciones más o menos estables los próximos 4 años.

Las medidas propuestas “para acercar la política municipal a los vecinos” no son rompedoras en sus propuestas. Con el actual desarrollo tecnológico la retransmisión en streaming de un pleno municipal es barata y sencilla. La asistencia a los plenos suele ser escasa. Asistir desde casa adapta a la tecnología de la información el estándar político clásico de la representación: permitirá conocer la capacidad oratoria de los representantes electos a la vez que el modelo de municipio que quieren construir, pero no permitirá un diálogo fluido ciudadanos-representantes.

red municipal el espinar.001

De igual modo la publicación de la agenda de nuestros representantes ofrecerá un recorrido de la orientación de sus políticas. El volumen de las citas con empresarios, asociaciones, centros educativos y demás miembros de la sociedad civil ofrecerá su marco de su trabajo a la vez que permitirá contrastarlo con las medidas aprobadas, conociendo así la influencia de los colectivos locales y su relación con la corporación.

La publicación de los presupuestos íntegros en la web municipal es la mejor opción para comprender la organización política local. Si bien es cierto que los datos en en si mismos ofrecen poca usabilidad, hay diferentes herramientas como Quadrigam, que posibilitan un acercamiento a los datos de forma visual y permiten realizarse una idea del gasto, por poner un ejemplo, con mapas de densidad o que muestren redes de conexión entre conceptos. Se trata con ello de que los vecinos accedan a los datos y se organicen para construir visualizaciones, promoviendo una ciudadanía participante.

El uso de dispositivos móviles para acceder a Internet, junto con el desarrollo de las redes sociales, ha desarrollado una concepción en la que compartir, comunicarse directamente y acceder a la información son asumidos como constitutivos de la ciudadanía. Esto es más significativo entre los jóvenes de la generación millennials. Las listas electorales que los incluyeron crearon su discurso en vídeos en YouTube, tienen una presencia más activa en Facebook y Twitter, y utilizaron una cartelería basada en el mensaje más que en la imagen institucional del candidato, refrescando así la comunicación política local. No se trata de estar institucionalmente en la redes sociales, sino de su utilización para la transmisión de información y el diálogo sobre ella con los vecinos. Esta es la esencia de Internet, información y diálogo, sobre los que podría sustentarse la pretendida regeneración democrática local.

Escribo estas líneas a 11 días del pleno de constitución de la nueva corporación. El ajustado resultado conllevará acuerdos para gobernar, practicando la esencia de la democracia. Publicar la agenda de contactos, el orden del día propuesto para la reunión, el acta de lo tratado, serían los elementos propios para la pretendida apertura. Pero aparte de algunos enlaces en los perfiles sociales de PSOE, IU y Si se puede indicando que tendrán -o han tenido- reuniones, carecemos de información de lo tratado. Al pretender el cambio en la vida institucional, abrirla, las negociaciones para la formación del próximo equipo de gobierno debería ser un momento adecuado para comenzar.

El gobierno abierto no busca exclusivamente la rendición de cuentas y la transparencia en la vida municipal, pero tampoco se debe reducir a ofrecer información de los que se está haciendo o se desea llevar a cabo. Su razón es ofrecer herramientas para una comprensión de las razones que han llevado a tomar determinadas medidas. La información en comunicación política no se basa en el aviso de que vas a hacer algo (¿lo es en algún tipo de comunicación?), sino en el aporte de datos con los que poder construir una narración de la forma en la que se gestiona el municipio.

Un gobierno abierto son una serie de medidas que la administración debe promover para conseguir la implicación de la ciudadanía en el gobierno, no una serie de medidas encaminadas a mostrar que se es honrado. La tecnología ha posibilitado que la barrera paraparticipar en la gestión de lo público disminuya, con lo que nuestra soberanía delegada también ha disminuido.

Todas las medidas comentadas son necesarias, pero la presencia activa de los políticos locales en las redes sociales construiría un marco comunicativo directo con los vecinos, para oír sus quejas e ideas, para establecer así una red que sustente las decisiones políticas que toman. Cuando la tecnología rompe la barrera de acceso político de los vecinos, no tiene sentido tomar decisiones sin consultarlos más que cada 4 años. Hay ejemplos actuales como DemocracyOS en Argentina donde los ciudadanos votan y proponen iniciativas que sus representantes se comprometen a llevar a la cámara.

Es comprender los medios que la tecnología brinda hoy a la política; es participar de las redes de acción en las que se organizan los ciudadanos. Seguiremos analizando como se va implementando un gobierno abierto en El Espinar.

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“Curación” de contenidos como elemento del discurso

En la comunicación electrónica se utilizan elementos paralingüísticos para complementar el contexto comunicativo de los mensajes que se transmiten. Pueden utilizarse elementos como los emoticonos, imágenes que remiten a gestos, paisajes o mobiliario, que complementan los mensajes; o a imágenes significativas para quienes se comunican. Pero, ¿radica la significatividad en la imagen?

Compartir es seleccionar un elemento que se recontextualiza como parte de nuestro discurso. Para Daniel Cassany (2014)⁠, se trata de poner en el discurso propio elementos ajenos, pero que dentro en nuestro discurso, en nuestra línea temporal, pasan a poseer un significado nuevo, que está dependiente de nuestro propio contexto narrativo. En el caso de las imágenes nos encontramos, desde esta perspectiva, con que significan en la medida que interaccionan en un discurso, en un contexto, y por lo tanto se otorgan de significado dentro de un ámbito comunicativo, independientemente del momento que capturaron.

Un retweet, la aparición en el time line de Facebook de aquellas publicaciones a las que dimos un Like, junto con el contenido que aportan, se alejan de la idea principal con la que fue creada (en otro discurso, con otro contexto), hablan de la persona que lo inserta en su discurso, de sus intereses y afinidades.

El significado de la imagen no residiría tanto en su propia representación o la captura de un momento, sino con la forma en la que encaja dentro del propio contexto comunicativo; y el significado en la comunicación no dependería del mensaje, sino del contexto comunicativo en el que se inscribe.

REFERENCIAS

Cassany, D. (2014). Los puntos calientes… -en mi opinión. Conferencia dictada en Expocampus 2014. Casa del Lector, Madrid.

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La tecnología como sistema social basado en significados

Podemos hablar de una tecnología como sistema social (Cabrera, 2011)⁠ en la medida que establece un canal comunicativo -incluso un marco semiótico propio al canal- sobre el que basar nuestras comunicaciones, a la vez que establece un imaginario colectivo que las define. Lo que vemos y percibimos, con las posteriores construcciones mentales que sobre ello realizamos se corresponden con modelos con los que establecemos marcos teóricos desde los que generar las estructuras que los posibilitan. Estas estructuras son unos ojos para mirar el mundo, pero también para comprenderlo.

El mundo social se representa a través de una serie de significados, discursos, creencias, ideas e imágenes mediante los cuales los individuos dan sentido a la realidad que les rodea. Como señala Karl Mannheim en “Ideología y utopía”, cada estilo particular de pensamiento es en esencia una serie interminable de respuestas a situaciones típicas que caracterizan una determinada posición común (citado en Illouz, 2007, p. 45)⁠. Un lenguaje común ofrece un marco de comprensión para los investigadores (Illouz, 2007)⁠ que se acercan a la comprensión de un determinado objeto de estudio, pero a su vez ellos también comparten un marco común que les facilita una comprensión de su ámbito relacional.

La representación social es construcción mental que nos permite tanto comunicarnos como establecer un comportamiento relacional con los demás, en la medida en la que somos capaces de establecer categorías que nos faciliten el conocimiento de aquellos con los que nos relacionamos. Se basan en la imagen que los demás establecen, en la que nosotros aprehendemos. Siguiendo a Moscovici (citado en Mora, 2002, p. 7⁠) nos permiten integrarnos en un grupo al liberar los poderes de la imaginación. Para un observador del fenómeno sería fácil captar la realidad de las representación sociales, pero no su concepto (Ibañez Gracia, 1988)⁠.

El trabajo clásico de Durkheim Las formas elementales de la vida religiosa (2012) muestra las diferencias que existen entre las representaciones individuales y las representaciones colectivas, pero especialmente cómo lo colectivo no podía ser reducido a los individual (Mora, 2002, p. 6).⁠ Este mismo autor cita al estudioso de la obra de Moscovici Robert Farr, quien otorga a los sistemas cognoscitivos lógica y lenguaje propios (citado en Mora, 2002⁠, p. 7), teorías propias muy alejadas de las meras opiniones, que nos facilitan una comprensión del mundo -una orientación común- y unos elementos para una comunicación fluida entre ambos. Poseemos un código (tecnológico) común, sobre el que organizamos nuestra vida; un código sobre el que comprendemos y nos comprendemos.

REFERENCIAS

Cabrera, D. (2011). Comunicación y cultura como ensoñación social: ensayos sobre el imaginario neotecnológico. Madrid: Fragua.

Durkheim, E. (2014). La formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Alianza Editorial.

Ibañez Gracia, T. (1988). Ideologías de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.

Illouz, E. (2007). Intimidades congeladas: las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz Editores.

Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital : Revista de Pensamiento E Investigación Social, 078–102. Retrieved from http://ddd.uab.cat/record/5237/

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Símbolos, imágenes, identidad y pareja (algunas ideas)

Expone Umberto Eco que la mitificación de las imágenes era un echo institucional, que tiene su origen en la codificación decidida por los hombres de la Iglesia con el establecimiento de un repertorio de figuras en lo que denomina una hermeneútica bíblica (Eco, 2013, p. 258)⁠ centrando su atención en las narraciones mitopoyéticas que surgen de las interpretaciones que se realizaban de los textos bíblicos. Aunque en origen ligados a los mitos, poco a poco son integrados en una nueva estructura narrativa que corresponde al propio usuario de las imágenes, que las reinterpreta y aprehende de acuerdo a estructuras que no pueden ser decididas desde fuera de él mismo.

Los símbolos en la comunicación de pareja participan de los elementos constitutivos de los mitos, responden a un código establecido por la pareja, identificable por ella. Las imágenes se conforman como elemento simbólico en el interior de la pareja. Tomar y guardar imágenes de momentos especiales en la vida de la pareja ha sido un comportamiento común desde la popularización de las cámaras fotográficas de consumo, con el desarrollo de los productos Kodak. Independientemente de cómo han cambiado los hábitos fotográficos con la irrupción de cámaras de buena calidad en dispositivos digitales como los smartphones (Gómez Cruz, 2012), las imágenes que se toman “ya no sirven tanto para almacenar recuerdos, ni se hacen para ser guardadas […] sirven como exclamaciones de vitalidad, como extensiones de unas vivencias, se comparten y desaparecen, mentalmente y/o físicamente” (Felici, 2011). Como señala Sontag (1977) el poder de la fotografía sirve dotar de sentido al mundo, un mundo en el que también está presente nuestra cotidianidad. Las imágenes son símbolos en los que se refleja la vida de la pareja, pero a un nivel de comprensión más profundo son un hecho biográfico y un relato de la propia familia (Illouz, 2007)⁠ en el cual la narrativa individual, el “yo” que mencionábamos más arriba, se media en el seno de la pareja.

Para el constructivismo social poseemos muchos “yos” que no pueden existir en aislamiento, puesto que depende de la aceptación del resto de la comunidad, fomentadas por el uso de estrategias comunicativas (Ibáñez Moreno & Ortigosa Pastor, 2006)⁠. Al comunicarnos exponemos a los demás cómo queremos que nos vean a la vez que aceptamos como quieren ellos ser vistos (Jonathan H. Turner, 2007)⁠, participando de una interacción mutua a nivel verbal y cognitivo, con los símbolos como elemento relacional en esta esfera. Hablamos por tanto de la personalidad como una composición negociada entre los miembros de la pareja, y de ellos para con los círculos cercanos, dialogando en la ecuación que la vida moderna, una vida urbana, propone entre los contenidos individuales y supraindividuales de su vida (Simmel, 2005)⁠.

Las imágenes son una reproducción del mercado cultural en el que están inmersas. Las imágenes que se toman cogen la estética de los movimientos que hay en el momento. Fenómenos como el selfie son un claro exponente actual. La identidad online se construye a partir de nuestras decisiones, en relación con los recursos sociotécnicos disponibles (Núñez Mosteo, Ardèvol, & Vayreda, 2004). Las imágenes, en el seno de la pareja responden a las posibilidades sociotécnicas con las que cuentan, pero la representación se corresponde al ámbito íntimo, negociado, que escapa a la percepción al moverse en el ámbito de las subjetividades, a través de la conformación de unas representaciones entendidas como parte de los rituales dentro de la pareja: les ayuda a conmemorar su pasado, a comprender su presente y a soñar su pasado; a la vez que identifica las disposiciones morales en las que se sustenta su relación.

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REFERENCIAS

Eco, U. (2013). El mito de Supermán. In Apocalípticos e integrados. Editorial Debolsillo.

Felici, J. M. (2011). Pensar la fotografía en la era digital. A propósito del libro de Joan Fontcuberta La cámara de Pandora. La fotografía después de la fotografía.

Gómez Cruz, E. (2012). De la cultura Kodak a la imagen en red. Una etnografía. Barcelona: Editorial UOC.

Ibáñez Moreno, A., & Ortigosa Pastor, A. (2006). Comunicación en Internet: conductivismo social e identidad virtual. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación. Grupo Comunicar.

Illouz, E. (2007). Intimidades congeladas: las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz Editores.

Jonathan H. Turner. (2007). Human Emotions: A Sociological Theory. (Rouledge, Ed.)American Journal of Sociology. New York. doi:10.1086/651323

Núñez Mosteo, F., Ardèvol, E., & Vayreda, A. (2004). La actuación de la identidad online: Estrategias de representación y simulación en el ciberespacio. Congreso Ciberart, Bilbao.

Simmel, G. (2005). La metrópolis y la vida mental. Bifurcaciones: Revista de Estudios Culturales Urbanos.

Sontag, S. (1977). On photography. Macmillan.

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Notas a la mesa redonda para la presentación del libro “Infancia y Ciudadanía”

(Notas a la mesa redonda para la presentación del libro “Infancia y Ciudadanía”, celebrada en La Casa Encendida de la Fundación Monte Madrid y realizada por Federico Mayor Zaragoza, ex director General de la UNESCO y Presidente de la Fundación Cultura de Paz; con intervenciones de Pedro Rubio por La Casa Encendida, Rosa Valdivia por el grupo de trabajo La Ciudad de los Niños y Alfonso Mancheno por Acción Educativa.)

Pedro Rubio. 

Este acto se centra en el encuentro, en volver a encontrarnos, en que aparezcan las sonrisas. El premio de poder presentar el libro es la muestra de que se sigue trabajando para encontrar miradas que integren la ciudad y mejoren nuestra vida en ella.

Alfonso Mancheno. 

Comienza citando a Mayor Zaragoza: La educación es la base de la participación. Solo pueblos educados y que participen podrán ser faros. Necesitamos más democracia, mejor democracia, no ir al dictado de nadie. La ciudadanía se construye desde la base, dando protagonismo a la infancia, para formar ciudadanos de pleno derecho que construyen el entorno que habitan.

El proyecto del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños es un sueño consolidado. Una realidad soñada más que un proyecto de sueño. Este libro son las Actas del VIII Congreso que organizan, en el que se recogen todas las intervenciones, no sólo a los ponentes. Se da la palabra a todos los que participaron e intervinieron.

Escuchar a la infancia es lo que cuesta más. Escuchar sus propuestas perfectamente recogidas en este libro. Cita la ponencia de Ángel Gabilondo: el futuro se puede construir contando con la infancia. Recuerda la cita de Aristoteles que también hace Gabilondo: los animales tienen voz y los humanos la palabra.

El objetivo de Acción Educativa es la transformación de la sociedad: desde la Escuela transformar la Sociedad. Refiere a Quijote y Sancho en el capítulo donde ven fantasmas donde está la realidad. Hay desigualdades sociales y nos quieren quitar la palabra. No podemos resignarnos a ello. Hay que lanzar alternativas, como en el libro. No son utopías, son alternativas. Sigamos andando con nuestra palabra.

El aprendizaje consiste en llevar con sentido la propia vida, plantando semillas de futuro. Algo que ya recogía hace más de 100 años Giner de los Ríos: la Escuela es para seres humanos, abierta, libre y libre al entorno, donde quepan todos.

Rosa Valdivia. 

La trayectoria del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños está simbólicamente recogida en el viaje a “Ítaca” de Kavafis. Lo importante es el camino y lo que aprendemos en el viaje.

Si vas a emprender el viaje hacia Itaca
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencia, en conocimiento.
A Lestrigones y a Cíclopes,
o al airado Poseidón nunca temas,
no hallarás tales seres en tu ruta
si alto es tu pensamiento y limpia
la emoción de tu espíritu y tu cuerpo.
A Lestrigones ni a Cíclopes,
ni al fiero Poseidón hallarás nunca,
si no los llevas dentro de tu alma,
si no es tu alma quien ante ti los pone.

Tras casi 20 años de viaje, nuestra Ítaca, nuestra utopía, está aún lejos. Encontramos enemigos como los recortes o personas que usan a los niños con fines publicitarios o políticos, para arroparse de ideas que les posicionan bien pero realmente no quieren implementar. Muestran ilusión donde no hay participación.

Necesitamos candidatos que hagan suyas las propuestas, que la ciudadanía de la infancia sea un problema que su programa pretenda subsanar. Sobre Mayor Zaragoza, recordando la palabras de Enrique Miret Magdalena: es el gran educador para la paz.

Federico Mayor Zaragoza. 

El problema inicial es si merecemos avanzar hacia Ítaca. Admiro que se usen las imágenes de los amaneceres, de futuro que se crea e inventa (refiere a Fidel Revilla). En estos momentos la palabra sustituye a la fuerza. Nos podemos expresar, no somos anónimos seres silenciados. Sabemos ahora lo que pasa en el mundo, no estamos reunidos a 50 km cuadrados. El tiempo del silencio, miedo y súbditos ha concluido, pues sabemos que los derechos son inherentes a las personas. Nadie nos los concede. Vamos a avanzar a Ítaca creando las condiciones para ello.

El eje está en saber escuchar. Al escuchar,

1º se tienden puendes;

2º asumimos que 10 ojos ven mejor que 2.

La actitud de escucha es necesaria para el mundo que se avecina. Metas para hacer una Educación para la Ciudadanía: que los niños descubran que son los ciudadanos de mañana, pero con presente. Que nos cuenten lo que les afecta ahora. Hay que contemplarlos. (Metáfora de la pelicula The Kid, de Chaplin, con la imágen de Charlot señalando al niño.) Eso no significa dejarles que hagan lo que deseen. Establecemos un marco con el que escucharles.

La palabra más repetida en este libro es participación, palabra que significa democracia. La Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea, del año 2000, empieza hablando de la dignidad de los seres humanos. Una vez admitida la dignidad , los otros Derechos Humanos vienen después. Cita a Prigogine refiriendo a la capacidad creadora, de inventar el futuro, en momentos de crisis: cuando realmente se es creador es en momentos de tensión, fuera del equilibrio, para diseñar el futuro.

La Educación necesita no centrarse en el Informe PISA como eje orientador. Es un informe desde un punto de vista económico, de una economía de la prosperidad, no de la igualdad. Pervertimos al seguir estos informes el sentido de la Educación. La UNESCO lo recoge en su ser: los educados son los que dirigen su propia vida, como mostró Giner de los Ríos. Educación es aprender a ser, decidir en función de nuestras intenciones, siendo capaz de participar desde las convicciones, de la que viene la base de nuestro comportamiento: ser libre y responsable.

Democracia es que todos los seres humanos se sientan identificados. La mayoría absoluta es lo contrario de la democracia. La educación debe organizarse desde un punto de vista conceptual, porque cada uno tiene derecho a ser educados, más allá de ideologías.

Estar educado es ser capaz de pensar, de avanzar, de percibir. No ser dependiente. Nunca de rodillas. Historia de John Lennon. La maestra le pregunta ¿qué quieres ser de Mayor? Responde Lennon: de mayor quiero ser feliz. Profesora: No has entendido la pregunta. Lennon: No has entendido la respuesta. El principio de ciudadanía reside en expresarnos libremente y saber qué pasa: es el surgimiento de una conciencia mundial, en la que no podemos olvidar a las mujeres.

Hay una necesidad de pensar en educación como plan mundial. Algo que se intentó en la UNESCO en el foro de Montreal en 1993 y se encuentra reiterado en este libro. Se deben formar seres libres, responsables (saben que el plural de yo es nosotros). El otro, los demás, la colectividad es parte intrínseca de la definición suprema de cultura. Por primera vez en la Historia podemos ser ciudadanos, no súbditos.

En los temas de este libro todo se basa en la palabra, en la posibilidad de usar esta capacidad inédita de los seres humanos para vivir en igualdad. En un determinado momento aceptamos un cambio de los valores éticos por los bursátiles. Tenemos la UE unida por el Euro, no en una unión política. Debemos definir los deberes y derechos de la Union Europea. Sólo un 20% de la población viven en una sociedad del bienestar mientras mueren al día de 10 a 20000 niños de hambre.

La gran transición en estos momentos es pasar de la fuerza a la palabra. Recita “Sobre el tiempo presente” de José Ángel Valente:

Escribo sobre el tiempo presente.
Escribo… sobre lo que hemos destruido
sobre todo en nosotros.
Escribo desde la noche,
desde la infinita progresión de la sombra,
… desde el clamor del hombre y del trasmundo,
desde el genocidio,
desde los niños infinitamente muertos…
pero escribo también desde la vida…
desde su grito poderoso.

 

Muchos supuestos imposibles hoy pueden ser realidad mañana, para que los derechos sean realidad mañana. Contribuir a la educación de niños libres y responsables, como se pretende en las páginas de este libro es parte de esa inflexión histórica que nos lleva desde la fuerza a la palabra.

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El entorno comunicativo del docente: espacio formativo

En la anterior entrada realizábamos una primera aproximación al tema de la formación docente en el marco de la sociedad red, recurriendo al desarrollo de un Portal Personal del Profesor (PPP), o portafolio, por parte del docente como herramienta donde mostrar su trabajo y conocimientos, pero a su vez como estrategia desde la que se organizaría el entorno de su formación continua.

El portafolio del docente como estrategia formativa podría quedar sintetizado en el siguiente diagrama:

modelo formación profesorado sociedad-red

El entorno formativo se configuraría a través del contenido que el docente genera y comparte, tanto en los canales comunicativos propios de la web social en los que está presente como en las comunidades en las que participa. En ambos el entorno formativo se genera a través de la repercusión de la comunicación del docente, v.gr. a través de comentarios en su blog o retweets -en la lógica de la web 2.0. Podemos hablar por tanto de un ambiente formativo informal, refiriéndonos con ello a que la polarización de la oferta formativa deja de depender de la que se realice desde instituciones, sino del interés o afinidad del docente. La formación deja de depender de contenidos formativos organizados desde un espacio y tiempo físicos concretos.

Este espacio formativo dibujado es propio de las comunidades virtuales. Como señala Steven J. Jones (2003) citando a A. R. Stone,

Las comunidades [v]irtuales [son] puntos de paso para conjuntos de creencias y prácticas comunes que unieron a gente que estaba físicamente separada. Así el ciberespacio no tiene donde (aunque haya sitios y nodos en los que se reúnan los usuarios). Más bien el espacio del ciberespacio se predica en el conocimiento y la información, en las creencias y prácticas comunes de una sociedad abstraída del espacio físico (p. 36),

señalando Jones acertadamente más adelante en la misma página que el elemento más importante sobre el que se sustentan las relaciones en el ciberespacio es la información compartida.

¿Podríamos seguir hablando de programas formativos? El cambio en el modelo referiría a un estado líquido (siguiendo la terminología de Bauman) del proceso formativo, por no depender de instituciones, espacio y tiempo; por ello mismo centrado en la información -y el docente que la construye- como eje unitario.

¿Hablamos de comunidades virtuales de aprendizaje como entidades? No necesariamente. Cada espacio donde el docente se comunica es propiamente una comunidad de aprendizaje: su cuenta de twitter, su blog o un grupo de Facebook tendrán su propia dinámica; y de ellas obtendría la información que necesite para su conocimiento y práctica, articulando el discurso docente.

Mientras que en el modelo formativo propiciado desde instituciones los programas y contenidos se eligen por aquellos que impartirán los cursos, en este modelo es el propio docente el que se encarga de la construcción de las redes a través de las que obtendrá los recursos y relaciones que considere necesarios. Se rompe con el principal elemento respecto al que se recurría a una organización para recibir formación: la selección de contenidos. Los elementos para la elección siguen siendo similares -prestigio, recomendación-, pero en un mundo de abundancia de información no recaen en una oferta formativa que pueda recoger experiencias docentes merecedoras de ser transmitidas, sino en la identidad docente, en el PPP que cada uno ha ido construyendo.

Cuando la información está disponible en la red no hay necesidad de intermediarios que armen la información. Se acude a la fuente original y se dialoga con ella.

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REFERENCIAS

Jones, S. G. (2003). Información, Internet y Comunidad: apuntes para una comprensión de la comunidad en la Era de la Información. In S. G. Jones (Ed.), Cibersociedad 2.0 (Vol. 2, pp. 21–55). Barcelona: Editorial UOC.

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Formación continua del profesorado en la sociedad red

La formación continua del profesorado mantiene tres elementos esenciales para la docencia: una actualización constante de los conocimientos de cada ámbito, una reflexión sobre la práctica meteorológica y un intercambio de experiencias entre docentes. La docencia no puede comprenderse como una práctica individual entre docente y alumnos. No es tanto por la irrupción de la web social y sus implicaciones educativas, sino porque nunca fue el aprendizaje una acción individual, sino grupal, posibilitada por la acción del individua con su medio.

Driscoll en Psychology of Learning for Instruction (2000) define el aprendizaje como un cambio persistente en el desarrollo humano que se produce a partir de la experiencia previa que poseemos y la interacción entre individuo y entorno. Sin entrar en los cambios que la conectividad de las redes conllevan en el paradigma de aprendizaje (Siemens, 2008) y el cambio en el concepto de aprendizaje que conlleva, hay un elemento en la definición de Driscoll que es relevante para la formación del profesorado: la interacción con el entorno, tanto con el conocimiento de su disciplina (que es triple: la referida a qué enseñar; la referida a cómo enseñar; y, la referida a qué y cómo evaluar) como con otros profesionales y sus prácticas docentes. El contacto como una fuente de innovación de la práctica pedagógica.

Tradicionalmente este intercambio mutuo formativo se venía ejerciendo con la asistencia/participación a cursos, seminarios y grupos de trabajo. Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) con sus escuelas de formación, la administración en otro momento desde los Centros de Profesores y Recursos, y fundaciones o asociaciones han venido ocupando este espacio comunicativo continuo entre docentes. Si el claustro debe fomentar también el intercambio de prácticas docentes entre sus miembros, este modelo de formación viene a abrir ese espacio formativo a profesionales de otros centros.

El trabajo formativo de los docentes tiene un punto y aparte con el desarrollo de la web 2.0 y el comienzo del uso de blogs, perfiles en redes sociales o webinars como elementos comunicativos para el intercambio de experiencias entre docentes y su enriquecimiento mutuo. El espacio formativo que venía desarrollándose de forma presencial pasa a tener elementos virtuales donde desarrollarse. Ismael Peña-López (2007) expone la creación por parte del docente de su Portal Personal de Profesor (PPP), una presencia del docente en diferentes medios de la web 2.0 en forma de portafolio. Se trataría de utilizar herramientas como wikis, blogs, gestores bibliográficos en línea, lectores RSS, etc. para facilitar el intercambio de experiencias y conocimiento docente.

Esta interesante propuesta ofrece una revisión del Personal Learning Environmental (PLE) a las necesidades del docente. Si bien continúa con el modelo de formación del profesorado  que hemos expuesto más arriba, le añade los elementos propios de los ecosistemas en red: la apertura y el acceso ubicuo. Las experiencias del profesorado, al ser compartidas en la red, no se avienen únicamente al ámbito del docente que las desarrolla. Compartirlas en la red como parte de un portafolio personal  posibilita una difusión potencial que no podría alcanzar dentro del modelo tradicional formativo, junto a la posibilidad de acceder a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento. El docente pasa a formar parte de un claustro abierto.

El segundo elemento está causado por ese elemento de claustro abierto. Si una de las características principales del la web social es la posibilidad de retroalimentación, en el ámbito de los PPP ese espacio se abre a toda la comunidad educativa de la que el docente forma parte. No es sólo que a las reflexiones del docente sobre su experiencia en el aula puedan acceder alumnos, otros compañeros y las familias, sino que estos podrán comentarlas e incluso participar en su redacción, como recogen muchas de las experiencias recogidas en el blog Escuelas en Red de Rodrigo J. García.

No nos encontramos en un cambio del modelo de la formación continua del docente, sino en la forma en la que estos configuran sus redes de aprendizaje, su claustro abierto. La formación del profesorado deja de carecer de fronteras físicas, a la vez que deja las profesionales. No se trata de elegir cursos con los que formarse, sino de gestionar información y generar redes como elemento vehiculares para la innovación pedagógica, donde se recogería la evolución del trabajo docente.

Como la formación continua del profesorado no es exclusivamente la adquisición de unos conocimientos y procedimientos metodológicos -sino el establecimiento de un diálogo con otros profesionales y la comunidad educativa para lograr la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos-, la web social, por su carácter de apertura de la información, ofrecería un marco adecuado para lograrlo.

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REFERENCIAS

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Peña-López, I. (2007). “El portal personal del profesor: El claustro virtual o la red tras las aulas”. In Comunicación y Pedagogía, (223), 69-75. Barcelona: Centro de Comunicación y Pedagogía.

Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designersITFORUM for Discussion, 1-26.

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La infancia en los medios de comunicación (I). Espectadores, no “perceptores participantes”

La relación de los niños con los medios de comunicación ha recogido el interés de numerosos investigadores. En un ámbito en transición como el que están sufriendo los medios al pasar a ser electrónicos, su influencia en la infancia alimenta nuevas perspectivas, por lo que contamos con numerosos estudios sobre el uso que hacen de ellos, su alfabetización multimedia o de la forma en la que consumen contenidos audiovisuales.

Para Carmen Lazo (2005) la forma en la que se consumen los contenidos audiovisuales van desde el niño como mero espectador hasta el niño como perceptor participante, pasando de ser un consumidor de contenidos a un prosumidor, en el que se capta, interpreta y reelabora toda la información recibida (Aranda & Sotelo, 2012), comportándose por tanto como un productor a la vez que consumidor de contenidos.

Mientras que los jóvenes tienen en los medios de comunicación digitales un campo cada vez mayor de participación y creación, en los medios tradicionales, como radio o televisión, tanto estatales como locales -donde sería más sencillo por cercanía- los niños cuentan con escasa participación y pocos contenidos.

La elaboración de programas por niños y adolescentes, en la que ellos crean los guiones, producen y editan contenidos cuenta con muchas experiencias, algunas en la educación formal, en las que se distribuyen los contenidos elaborados por los niños a través del canal de Vimeo o el de YouTube, por ejemplo; pero en los medios de comunicación aún no han abierto esta posibilidad.

Como muestra el estudio de Aranda & Sotelo (2012, p. 124) en los municipios estudiados donde existen radios y televisiones locales, un 53% de ellos no tienen programación propia para la infancia y en el 68% de los estos medios los niños no participan en ninguna medida. Estamos ante unos medios en los que los niños son mayoritariamente espectadores, receptores o perceptores críticos, pero con escasas posibilidades de poder plasmar sus opiniones e intereses artísticos.

Por ello los niños no figuran como sujeto social respecto a los medios a la información, pues en contra del artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño, los niños no cuentan con un acceso real a la información, que debe ser acorde a su capacidad comprensiva, sino que se obvia el artículo 13, que otorga a la infancia el derecho a la libertad de expresión (Aranda y Sotelo, 2012).

Mientras los niños y jóvenes conviven en la familiaridad audiovisual, hasta el punto que su identidad se genera un una negociación con textos mediáticos (Pindado, 2005), su posibilidad de participar en la creación de esos textos no cuenta con cabida en los tradicionales medios de comunicación, rompiendo la intermediación educativo con la que cuentan los medios de comunicación tradicionales, aunque encontrarán otros canales comunicativos donde mostrar sus obras y expresarse (Di Pietro y otros, 2011 p. 93).

Esta escasa participación de los niños en los medios tradicionales no disminuye en cambio con su presencia en los medidos tradicionales, lo que nos llevaría a preguntarnos en las formas en la que los medios de masas aparecen o son representados, tanto en anuncios como en programas, independientemente del canal por el que se emitan.

REFERENCIAS

– Aranda, G. & Sotelo, J. (2012). Inciciativas de participación infantil y adolescente en medios de comunicación en España. En Grupo de Trabajo La Ciudad de los Niños (Ed.) Ciudad, Infancia y Medios de comunicación. VII Encuentro La Ciudad de los Niños (pp. 113-128). Madrid: Acción Educativa.

– Marta Lazo, C. (2005). Análisis de la audiencia infantil: de receptores de televisión a perceptores participantes. Madrid: UCM.

– Pindado, J. (2006). Los medios de comunicación y la construcción de la identidad adolescente. Zer, 21, pp. 11-22.

– Di Pietro, M., Manes, J., Nuñez, P., Perez Knees, N.,
Poli, S., Rojas, G.S. & Tischelman, N.B.
(2011). YOUTUBE: UNA RUPTURA CON LOS ESTEREOTIPOS DEIDENTIFICACIÓN ESTABLECIDOS.
III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de
Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR
. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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Entrada publicada originalmente en el blog del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños.

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Infancia y Ciudadanía, entre el ideario colectivo y su práctica

Edito junto a mis compañeros del Grupo de trabajo La ciudad de los Niños el libro “Infancia y Ciudadanía”. Infancia y ciudadanía son dos términos que, junto con el de educación, aparecen unidos, en el ideario colectivo, como elementos de un progreso: la ciudadanía como horizonte de futuro para las nuevas generaciones. Pero en nuestro Grupo de trabajo vivimos situaciones, cada vez más frecuentes, en que niños y niñas se comportan ya como verdaderos ciudadanos: cuando actúan en los Consejos de Infancia, cuando representan a sus iguales, cuando los incorporamos a actividades y programas desde determinadas instituciones públicas o privadas… Aún así nos sigue pareciendo insuficiente. Creemos necesario reflexionar sobre la relación entre estos dos conceptos y sobre la realidad que los sustenta.

¿No son ya ciudadanos/as todos los niños y niñas, aunque no voten? ¿Hay sólo motivos legales, o también de utilidad política, para que no se les reconozca ese derecho? ¿Cómo pueden ejercer su ciudadanía? ¿Cuándo? ¿Dónde encuentran espacios y oportunidades para ello? ¿Qué papel jugamos y debemos jugar los adultos con relación a la ciudadanía de chicos y chicas? ¿Qué contribución cabe esperar de la familia y la escuela a la formación y al ejercicio de esa ciudadanía? ¿Cómo afecta a todo ello la difícil situación actual?

Estas son algunas de las preguntas a las que nos hemos propuesto dar respuesta a través de las páginas de este libro y en el Encuentro del que surgen.


Título: 

Infancia y Ciudadanía. VIII Encuentro La Ciudad de los Niños.

Edita:

Acción Educativa.

Autores:

Pedro Rubio, Ramón Lara, Alfonso Mancheno, Manuel Sarmento, Elena Martín, Fidel Revilla, Gema Luengo, Consuelo Uceda, Juan López-Aranguren, Isabel Fernández, Susana Castro, Ana María Novella y Ángel Gabilondo.

Editores:

Rosa Valdivia, Consuelo Uceda, Gabriel Rosa, Fidel Revilla, Diana Ponce, Ana Merino, Jesús Martínez Burgos, Gema Luengo, Ramón Lara, Arantxa Carballés e Isabel Andrés (Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños).

Colaboradores:

Colectivo OTRO HÁBITAT y el grupo de teatro AJONEGRO.

El libro está disponible para lectura y descarga en el repositorio del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños.

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