Formación continua del profesorado en la sociedad red

La formación continua del profesorado mantiene tres elementos esenciales para la docencia: una actualización constante de los conocimientos de cada ámbito, una reflexión sobre la práctica meteorológica y un intercambio de experiencias entre docentes. La docencia no puede comprenderse como una práctica individual entre docente y alumnos. No es tanto por la irrupción de la web social y sus implicaciones educativas, sino porque nunca fue el aprendizaje una acción individual, sino grupal, posibilitada por la acción del individua con su medio.

Driscoll en Psychology of Learning for Instruction (2000) define el aprendizaje como un cambio persistente en el desarrollo humano que se produce a partir de la experiencia previa que poseemos y la interacción entre individuo y entorno. Sin entrar en los cambios que la conectividad de las redes conllevan en el paradigma de aprendizaje (Siemens, 2008) y el cambio en el concepto de aprendizaje que conlleva, hay un elemento en la definición de Driscoll que es relevante para la formación del profesorado: la interacción con el entorno, tanto con el conocimiento de su disciplina (que es triple: la referida a qué enseñar; la referida a cómo enseñar; y, la referida a qué y cómo evaluar) como con otros profesionales y sus prácticas docentes. El contacto como una fuente de innovación de la práctica pedagógica.

Tradicionalmente este intercambio mutuo formativo se venía ejerciendo con la asistencia/participación a cursos, seminarios y grupos de trabajo. Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) con sus escuelas de formación, la administración en otro momento desde los Centros de Profesores y Recursos, y fundaciones o asociaciones han venido ocupando este espacio comunicativo continuo entre docentes. Si el claustro debe fomentar también el intercambio de prácticas docentes entre sus miembros, este modelo de formación viene a abrir ese espacio formativo a profesionales de otros centros.

El trabajo formativo de los docentes tiene un punto y aparte con el desarrollo de la web 2.0 y el comienzo del uso de blogs, perfiles en redes sociales o webinars como elementos comunicativos para el intercambio de experiencias entre docentes y su enriquecimiento mutuo. El espacio formativo que venía desarrollándose de forma presencial pasa a tener elementos virtuales donde desarrollarse. Ismael Peña-López (2007) expone la creación por parte del docente de su Portal Personal de Profesor (PPP), una presencia del docente en diferentes medios de la web 2.0 en forma de portafolio. Se trataría de utilizar herramientas como wikis, blogs, gestores bibliográficos en línea, lectores RSS, etc. para facilitar el intercambio de experiencias y conocimiento docente.

Esta interesante propuesta ofrece una revisión del Personal Learning Environmental (PLE) a las necesidades del docente. Si bien continúa con el modelo de formación del profesorado  que hemos expuesto más arriba, le añade los elementos propios de los ecosistemas en red: la apertura y el acceso ubicuo. Las experiencias del profesorado, al ser compartidas en la red, no se avienen únicamente al ámbito del docente que las desarrolla. Compartirlas en la red como parte de un portafolio personal  posibilita una difusión potencial que no podría alcanzar dentro del modelo tradicional formativo, junto a la posibilidad de acceder a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento. El docente pasa a formar parte de un claustro abierto.

El segundo elemento está causado por ese elemento de claustro abierto. Si una de las características principales del la web social es la posibilidad de retroalimentación, en el ámbito de los PPP ese espacio se abre a toda la comunidad educativa de la que el docente forma parte. No es sólo que a las reflexiones del docente sobre su experiencia en el aula puedan acceder alumnos, otros compañeros y las familias, sino que estos podrán comentarlas e incluso participar en su redacción, como recogen muchas de las experiencias recogidas en el blog Escuelas en Red de Rodrigo J. García.

No nos encontramos en un cambio del modelo de la formación continua del docente, sino en la forma en la que estos configuran sus redes de aprendizaje, su claustro abierto. La formación del profesorado deja de carecer de fronteras físicas, a la vez que deja las profesionales. No se trata de elegir cursos con los que formarse, sino de gestionar información y generar redes como elemento vehiculares para la innovación pedagógica, donde se recogería la evolución del trabajo docente.

Como la formación continua del profesorado no es exclusivamente la adquisición de unos conocimientos y procedimientos metodológicos -sino el establecimiento de un diálogo con otros profesionales y la comunidad educativa para lograr la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos-, la web social, por su carácter de apertura de la información, ofrecería un marco adecuado para lograrlo.

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REFERENCIAS

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Peña-López, I. (2007). “El portal personal del profesor: El claustro virtual o la red tras las aulas”. In Comunicación y Pedagogía, (223), 69-75. Barcelona: Centro de Comunicación y Pedagogía.

Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designersITFORUM for Discussion, 1-26.

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La infancia en los medios de comunicación (I). Espectadores, no “perceptores participantes”

La relación de los niños con los medios de comunicación ha recogido el interés de numerosos investigadores. En un ámbito en transición como el que están sufriendo los medios al pasar a ser electrónicos, su influencia en la infancia alimenta nuevas perspectivas, por lo que contamos con numerosos estudios sobre el uso que hacen de ellos, su alfabetización multimedia o de la forma en la que consumen contenidos audiovisuales.

Para Carmen Lazo (2005) la forma en la que se consumen los contenidos audiovisuales van desde el niño como mero espectador hasta el niño como perceptor participante, pasando de ser un consumidor de contenidos a un prosumidor, en el que se capta, interpreta y reelabora toda la información recibida (Aranda & Sotelo, 2012), comportándose por tanto como un productor a la vez que consumidor de contenidos.

Mientras que los jóvenes tienen en los medios de comunicación digitales un campo cada vez mayor de participación y creación, en los medios tradicionales, como radio o televisión, tanto estatales como locales -donde sería más sencillo por cercanía- los niños cuentan con escasa participación y pocos contenidos.

La elaboración de programas por niños y adolescentes, en la que ellos crean los guiones, producen y editan contenidos cuenta con muchas experiencias, algunas en la educación formal, en las que se distribuyen los contenidos elaborados por los niños a través del canal de Vimeo o el de YouTube, por ejemplo; pero en los medios de comunicación aún no han abierto esta posibilidad.

Como muestra el estudio de Aranda & Sotelo (2012, p. 124) en los municipios estudiados donde existen radios y televisiones locales, un 53% de ellos no tienen programación propia para la infancia y en el 68% de los estos medios los niños no participan en ninguna medida. Estamos ante unos medios en los que los niños son mayoritariamente espectadores, receptores o perceptores críticos, pero con escasas posibilidades de poder plasmar sus opiniones e intereses artísticos.

Por ello los niños no figuran como sujeto social respecto a los medios a la información, pues en contra del artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño, los niños no cuentan con un acceso real a la información, que debe ser acorde a su capacidad comprensiva, sino que se obvia el artículo 13, que otorga a la infancia el derecho a la libertad de expresión (Aranda y Sotelo, 2012).

Mientras los niños y jóvenes conviven en la familiaridad audiovisual, hasta el punto que su identidad se genera un una negociación con textos mediáticos (Pindado, 2005), su posibilidad de participar en la creación de esos textos no cuenta con cabida en los tradicionales medios de comunicación, rompiendo la intermediación educativo con la que cuentan los medios de comunicación tradicionales, aunque encontrarán otros canales comunicativos donde mostrar sus obras y expresarse (Di Pietro y otros, 2011 p. 93).

Esta escasa participación de los niños en los medios tradicionales no disminuye en cambio con su presencia en los medidos tradicionales, lo que nos llevaría a preguntarnos en las formas en la que los medios de masas aparecen o son representados, tanto en anuncios como en programas, independientemente del canal por el que se emitan.

REFERENCIAS

– Aranda, G. & Sotelo, J. (2012). Inciciativas de participación infantil y adolescente en medios de comunicación en España. En Grupo de Trabajo La Ciudad de los Niños (Ed.) Ciudad, Infancia y Medios de comunicación. VII Encuentro La Ciudad de los Niños (pp. 113-128). Madrid: Acción Educativa.

– Marta Lazo, C. (2005). Análisis de la audiencia infantil: de receptores de televisión a perceptores participantes. Madrid: UCM.

– Pindado, J. (2006). Los medios de comunicación y la construcción de la identidad adolescente. Zer, 21, pp. 11-22.

– Di Pietro, M., Manes, J., Nuñez, P., Perez Knees, N.,
Poli, S., Rojas, G.S. & Tischelman, N.B.
(2011). YOUTUBE: UNA RUPTURA CON LOS ESTEREOTIPOS DEIDENTIFICACIÓN ESTABLECIDOS.
III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de
Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR
. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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Entrada publicada originalmente en el blog del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños.

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Infancia y Ciudadanía, entre el ideario colectivo y su práctica

Edito junto a mis compañeros del Grupo de trabajo La ciudad de los Niños el libro “Infancia y Ciudadanía”. Infancia y ciudadanía son dos términos que, junto con el de educación, aparecen unidos, en el ideario colectivo, como elementos de un progreso: la ciudadanía como horizonte de futuro para las nuevas generaciones. Pero en nuestro Grupo de trabajo vivimos situaciones, cada vez más frecuentes, en que niños y niñas se comportan ya como verdaderos ciudadanos: cuando actúan en los Consejos de Infancia, cuando representan a sus iguales, cuando los incorporamos a actividades y programas desde determinadas instituciones públicas o privadas… Aún así nos sigue pareciendo insuficiente. Creemos necesario reflexionar sobre la relación entre estos dos conceptos y sobre la realidad que los sustenta.

¿No son ya ciudadanos/as todos los niños y niñas, aunque no voten? ¿Hay sólo motivos legales, o también de utilidad política, para que no se les reconozca ese derecho? ¿Cómo pueden ejercer su ciudadanía? ¿Cuándo? ¿Dónde encuentran espacios y oportunidades para ello? ¿Qué papel jugamos y debemos jugar los adultos con relación a la ciudadanía de chicos y chicas? ¿Qué contribución cabe esperar de la familia y la escuela a la formación y al ejercicio de esa ciudadanía? ¿Cómo afecta a todo ello la difícil situación actual?

Estas son algunas de las preguntas a las que nos hemos propuesto dar respuesta a través de las páginas de este libro y en el Encuentro del que surgen.


Título: 

Infancia y Ciudadanía. VIII Encuentro La Ciudad de los Niños.

Edita:

Acción Educativa.

Autores:

Pedro Rubio, Ramón Lara, Alfonso Mancheno, Manuel Sarmento, Elena Martín, Fidel Revilla, Gema Luengo, Consuelo Uceda, Juan López-Aranguren, Isabel Fernández, Susana Castro, Ana María Novella y Ángel Gabilondo.

Editores:

Rosa Valdivia, Consuelo Uceda, Gabriel Rosa, Fidel Revilla, Diana Ponce, Ana Merino, Jesús Martínez Burgos, Gema Luengo, Ramón Lara, Arantxa Carballés e Isabel Andrés (Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños).

Colaboradores:

Colectivo OTRO HÁBITAT y el grupo de teatro AJONEGRO.

El libro está disponible para lectura y descarga en el repositorio del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños.

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¿Qué datos buscamos? La entrevista semiestructurada

Existe una íntima ligazón entre los estilos teóricos y los métodos de investigación, que se articula en las preguntas de investigación planteadas. En las preguntas de investigación que planteamos se recogen una serie de asunciones propias de la tradición cualitativa, pero más que localizarnos en una determinada corriente académica nos facilitan una determinada visión del mundo (de cómo se percibe y cómo se expresa, esto es, de cómo se comprende).

De similar modo existen múltiples superposiciones conceptuales sobre las entrevistas dentro de la tradición cualitativa (Roulston, 2010)⁠, que determinan una diversidad de concepciones sobre la forma en la que cada técnica se adecua a las preguntas de investigación.

¿Qué tipo de información necesitamos para la investigación?

Las preguntas de investigación que planteamos son referidas a la construcción social del discurso a través de las imágenes, aproximándonos a las subjetividades (individuales o compartidas) en el seno de las familias de los informantes. A través del diálogo generado en la entrevista, mencionado más arriba, se crean una serie de subjetividades que nos dirigen hacia una representación parcial y fragmentadas de la globalidad de la vida de los informantes, por lo que nos encontramos dentro de la orientación postmoderna de la entrevista cualitativa (Roulston, 2010, pp. 210-211; 219-220), y dentro de los diversos métodos utilizados en la literatura en esta orientación se decidió utilizar la entrevista semiestructurada, tanto la tradicional cara a cara, que resulta preeminente en las investigaciones, como la utilización de técnicas virtuales, utilizando la comunicación online, especialmente el email -y la mensajería chat- y la videoconferencia, para experimentar con la comunicación sincrónica y diacrónica como sustitutivos de la comunicación cara a cara (Deakin & Wakefield, 2013)⁠, especialmente por la potencialidad de los medios online para aprender del uso que los informantes hacen de las herramientas comunicativas sobre las que se establece la comunicación en pareja que plantea la investigación (Rogers, 2009).

Subjetividades

Groeben (1990) plantea las teorías subjetivas, en las que los informantes poseen un caudal complejo de conocimientos sobre el objeto de estudio, tanto explícitos -que se pueden expresar directamente- como implícitos, que para ser expresados necesitan de una articulación metodológica (Flick, 2004, p.95)⁠. Nos referimos a la entrevista.

La entrevista ofrece un marco artificial, un escenario teatral sobre el que se desarrolla una conversación profesional (Olabuénaga, 2012)⁠ pactada entre informadores e investigador, en el que las preguntas establecen el marco sobre el que se desarrollará la conversación y en el diálogo es de donde el investigador construirá y captará los símbolos que en forma de palabras el informante crea sobre su contexto familiar.

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La entrevista semiestructurada

Las construcciones individuales y compartidas implícitas a la idea de familia, al concepto de identidad, conllevan una aproximación a lo que los informantes infieren en esos términos. La creación del discurso por parte del informante es un proceso de libertad expresiva y reflexiva, y sobre ambas se dirigen las preguntas.

Dentro de la entrevista semiestructurada optamos por la entrevista etnográfica, tanto en la versión presencial y la online, en la que se plantea la conversación como un encuentro amistoso en el que se van introduciendo progresivamente por parte del investigador preguntas estructurales y de contraste que permitan ahondar en las dimensiones de significado que los entrevistados tienen construidas (Spradley, 1979, pp. 58-60).

Este método se suele realizar junto a la observación y la investigación de campo. En nuestra investigación, donde queremos conocer la importancia de las imágenes digitales en la construcción de la identidad dentro de la pareja, vamos a realizar una observación de las imágenes, de los contenidos visuales que nos faciliten los informantes, entendiendo que esta observación dentro de un movimiento interdisciplinar (Bal, 2003) en el que los objetos parte del objeto de estudio carecen de substancia física. Entendemos que esto es fundamental en el estudio de entornos virtuales y la construcción de significados sobre ellos.

Las imágenes son importantes para fijar la imagen que se quiere ofrecer. Pierre Bourdieu señala que las fotografías responden a una función social en la que se valora qué es fotografiable (citado en Hurdley, 2007⁠, p. 359), algo que decidiría de acuerdo a subjetividades negociadas dentro de la pareja.

Técnicas y procedimientos

Las entrevistas se desarrollan sobre un guión que recoge una serie de temas abiertos considerados importantes para responder a las preguntas de investigación. El guión ofrece también un procedimiento de relanzamiento de la entrevista que Olabuénaga (2012) denomina Frigorífico (p. 185), una serie de pregunta guardadas en frío para dinamizar la entrevista.

El proceso de sonsacamiento (Olabuénaga, 2012, pp. 179-188) del conocimiento de los informantes parte de una pregunta general, o pregunta anzuelo1 (Ardèvol, Bertrán, Callén, & Pérez, 2003) que ofrezca a los informantes la posibilidad de comenzar a contar su historia con libertad, abriendo a su vez la oportunidad al investigador de ir añadiendo preguntas según avanzase la conversación y de acuerdo a las informaciones aportadas por los informantes2.

A modo de conclusión: ¿Qué datos buscamos?

Investigamos sobre intangibles que figuran en conceptos que significan en palabras, por lo que su expresión se torna el elemento sobre los que se genere una comprensión de las construcciones y acuerdos dentro de la pareja; y de las subjetividades subyacentes a ambos. El marco de la entrevista semiestructurada, abierto al descubrimiento durante el diálogo, pero también por el tipo de datos que se obtienen en ella durante su análisis (ahondando en el significado de las palabras, codificándolas), se nos muestra como la herramienta más adecuada para responder a nuestras preguntas de investigación.

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Notas

1El no comenzar por una pregunta general las entrevistas hace que estas adquieran la forma de un interrogatorio (Flick, 2004)⁠. En la primera entrevista realizada por email se comenzó planteando una pregunta específica, a la que siguieron diversas preguntas específicas referidas a la primera, lo que convierte el espacio comunicativo en un espacio intrusivo que perjudica el acercamiento a las subjetividades de los informantes. Véase al respecto el Cuaderno de campo que acompaña a esta investigación desde su comienzo.

2La pregunta planteada es “¿Consideras que tenéis alguna foto en la que recoja o simbolice cómo es vuestra familia?

REFERENCIAS

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, B., & Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?codigo=640600

Bal, M. . (2003). Visual essentialism and the object of visual culture. Journal of Visual Culture, 2(1).

Deakin, H., & Wakefield, K. (2013). SKYPE interviewing: reflections of two PhD researchers. Qualitative Research, 14(5), 603–616. doi:10.1177/1468794113488126

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.

Groeben, N.(1990). Subjective theories and the explanation of human action. In G. Semin, & K. Gergen (Eds.), Everyday understanding: Social and scientific implications (pp. 19-44). London: Sage.

Hurdley, R. (2007). Focal points: framing material culture and visual data. Qualitative Research, 7(3), 355–374. doi:10.1177/1468794107078516

Olabuénaga, J. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Rapley, T. (2001). The art (fulness) of open-ended interviewing: some considerations on analysing interviews. Qualitative Research. Retrieved from http://qrj.sagepub.com/content/1/3/303.short

Rogers, R. (2009). The end of the virtual: Digital methods. Amsterdam: University of Amsterdam.

Roulston, K. (2010). Considering quality in qualitative interviewing. Qualitative Research. Retrieved from http://qrj.sagepub.com/content/10/2/199.short

Spradley, J. (1979). The ethnographic interview. En R. and W. Holt, Ed. Participant obdervation. New York. Retrieved from http://www.citeulike.org/group/254/article/212611

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Grounded theory para investigar identidades (virtuales)

De un modo genérico podríamos definir la investigación como un proceso en el cual nos preguntamos por aspectos del mundo e intentamos dar respuesta a esas preguntas. En investigación científica construimos un objeto de estudio y optamos por un método para aproximarnos a él, que varía según las consideraciones sobre el mundo y la ciencia de las que partamos. Realmente, no podemos definir el proceso científico como una simple aplicación de técnicas para la obtención de datos (Ruiz Olabuénaga, 2012)⁠.

Antes bien, queremos hacer consciente que en el proceso científico se hacen presentes una serie de asunciones ontológicas, tanto las propias del investigador como de la comunidad científica de la que forma parte, y que determinan la metodología, métodos y técnicas sobre la que el investigador va a realizar su trabajo.

Existen dos corrientes teóricas antagónicas para aproximarnos al objeto científico: el interaccionismo y el pragmatismo, que Gummerson definió como correspondientes con el paradigma hermeneútico y positivista respectivamente (citado en Ruiz Olabuénaga, 2012, p. 42), y que vienen a corresponderse con las metodologías cualitativa y cuantitativa.

Interaccionismo y pragmatismo son dos visiones opuestas en cuanto a concepción del mundo, de las relaciones que en él se dan y del conocimiento simbólico que sobre él construyen las personas (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

El paradigma interaccionista

Todo proceso investigador es, por tanto, una asunción de una determinada visión del mundo (de lo que es susceptible de ser objeto científico y de la forma en la que nos aproximamos a él) que se concreta en nuestras preguntas de investigación: delimitamos el objeto de estudio, imponemos una visión consecuente del mundo y definimos el método adecuado para realizar la investigación. Por ello según sea la articulación de las preguntas de investigación, una u otra perspectiva -o ambas- será la más adecuadas para responderla. Por continuar con un ejemplo, para conocer la variación de voto en un municipio a lo largo de las últimas 6 legislaturas nos valdrá un estudio estadístico, pero para conocer las razones subyacentes a esa variación necesitaremos también de un análisis cualitativo.

En el paradigma1 interaccionista y la investigación cualitativa se asume una comprensión subjetiva articulada en concepciones semióticas del mundo y que estas concepciones pueden ser expresadas lingüísticamente. La fuente de análisis de los datos no puede ser, por tanto, estadística, pues no se pueden obtener y tratar los datos de forma numérica. Como señalan Vayreda & Ardèvol (n.d.) la diferencia principal entre la metodología cuantatiava y la cualitativa es en la forma de obtener los datos y trabajar con ellos.

La percepción del mundo es compleja tanto en los conocimientos científicos que poseemos y la relación entre ellos para una comprensión conjunta de los fenómenos, dependientes del contexto en el que se generan (Morin, 2004)⁠, como en la consecuente acción/interacción/emoción cambiantes de respuesta a los fenómenos, que surgen en los diversos niveles de abstracción que constituyen nuestra base de análisis (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

Se presenta aquí un argumento de ruptura con el pragmatismo en cuanto a la posibilidad de crear una ciencia positiva, esto es, veraz, predictiva, general, objetiva e independiente, que diríamos se correspondería con el final de los grandes proyectos científicos, en todas sus disciplinas, propio de la posmodernidad (Fischer, Retzer, & Schweitzer, 1997)⁠, aunque ese final se correspondería más propiamente con un cambio de actitud espiritual por una recuperación de la hermenéutica como herramienta de conocimiento (Fischer, 1997), en la que el investigador no es un observador ajeno del proceso constructivo, sino que analiza e interpreta la información en relación a sus propias creencias, su relación con el objeto de estudio y entre su proceso de investigación y el marco teórico en el que trabaja.

Grounded theory para investigar sobre identidades (virtuales)

Asumir una metodología es asumir los preceptos en los que ésta se asienta (Corbin & Strauss, 2008)⁠. Una aproximación a las subjetividades que las personas construyen con las imágenes y la construcción de la identidad familiar que surge de ellas, por lo que se asume que la subjetividad de las personas es el eje sobre el que obtener los datos, sobre los que se creará la teoría. Al optar por la metodología Grounded theory para el desarrollo de la investigación aceptamos que el trabajo de campo no es sólo la fuente de los datos, sino una forma de evitar sesgos, pues las teorías tienen limitaciones a la hora de explicar la realidad, inmersas en las asunciones metodológicas y las consideraciones sobre lo que es ciencia propias del científico.

La teoría que se genera a través de Grounded theory no parte de una clasificación previa del objeto de estudio, sino que a partir de las preguntas de investigación planteadas y los objetivos pretendidos, utilizaremos la deducción y la inducción para establecer un diálogo entre el trabajo de campo y un marco teórico de referencia para la investigación.

grounded theory model

Junto a la inquietud inicial del investigador hacia el problema de investigación de la identidad de las parejas a través de las imágenes digitales, hay un estudio del marco teórico previo en el estudio de la identidad y las imágenes digitales, obteniendo una serie de conceptos (tales como identidad de pareja, imagen digital, discurso alrededor de las imágenes) que nos otorgan una estructura para el estudio y nos ayudaron en la definición de las preguntas de investigación (Corbin & Strauss, 2008)⁠. Pero al optar por la metodología Grounded theory este marco teórico no es un elemento rígido que probar o refutar, sino un elemento a incorporar en el proceso de investigación. A partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo realizaremos un proceso de análisis y relaciones entre ellos, integrando categorías que serán puestas, a su vez, en diálogo con el marco teórico de referencia con el que venimos trabajando, diálogo en el que se generará una teoría, teoría emergente, que nos facilite una comprensión de nuestro objeto de estudio y problema de investigación.

A modo de conclusión

Existen diversos modos de aproximarse a un problema de investigación. Al elegir la metodología Grounded theory asumimos que el mundo exterior -en nuestro caso la identidad- es una representación simbólica (Corbin & Strauss, 2008, p. 6), pero lo que nosotros consideramos fundamental es relativo al proceso de investigación. Asumimos que el objeto de estudio, como construcción semiótica, no puede reducirse exclusivamente a un conjunto de datos ni tener como finalidad la validación o refutación de una teoría

Al contrario, el proceso de investigación es un proceso creativo, dinámico, de revisión de las preguntas de investigación y el marco teórico de referencia. Se genera una teoría a partir de las categorías encontradas en los datos, interrelacionadas sistemáticamente con un marco teórico para explicar un fenómeno que es a la vez social, psicológico, individual, compartido, tecnológico.

No hablamos del conocimiento científico como una conclusión o como una verdad absoluta; pero sí una verdad plausible en nuestro objeto de estudio.

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Notas.

1Usamos paradigma en la definición realizada por T.S. Khun, como conjunto de asunciones compartidas en el tiempo por parte de la comunidad científica y sobre las que se produce ciencia normal: leyes teorías, aplicación e instrumentación. Véase al respecto Khun, T.S. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. México D.F.: FCE.

REFERENCIAS

Corbin, J., & Strauss, A. L. (2008). Basics of qualitative research : techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks [etc.] :: Sage.

Fisher, H.R. (1997). Sobre el final de los grandes proyectos. In Fischer, H. R., Retzer, A., & Schweitzer, J. (Ed.). El final de los grandes proyectos. (pp. 11-35). Barcelona: Editorial Gedisa.

Fischer, H. R., Retzer, A., & Schweitzer, J. (1997). El final de los grandes proyectos. Barcelona: Editorial Gedisa.

Morin, E. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología, 20.

Ruiz Olabuénaga, J.I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Deusto.

Vayreda, A. & Ardèvol, E. (n.d.). Advanced Qualitative Methods in Knowledge Society Research. In Advance Qualitative Methods in Knowledge Social Research. UOC Teaching Material. Barcelona: UOC. Available on http://materials.cv.uoc.edu/continguts/PID_00154769/web/img/1_Introduction.pdf

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Aprendizaje en entornos digitales (notas a Expocampus 2014)

Expocampus 2014, Congreso sobre formación online, eLearning y lectura digital

Últimas tendencias y futuros retos del eLearning y de la lectura digital


Los entornos de aprendizaje cambian con la irrupción de la red desde una perspectiva tecnológica (las herramientas sobre las que se articula el conocimiento) pero fundamentalmente en el plano interactivo, en cuanto se es capaz de acceder al conocimiento de una forma directa.

(Intervención de Eduardo Punset)

El presente y el futuro, en todos los ámbitos, son multidisciplinares. La complejidad del mundo hace que sea imposible abordarla, para crear una comprensión contextualizada, desde un solo ámbito de estudio. No se requiere tanto conocimiento experto como la capacidad de formar equipos que planteen preguntas pertinentes y creativas, que abran nuevos espacios a la investigación y al aprendizaje.

Surgen por tanto nuevas competencias: la atención, la capacidad de observar y preguntarnos por un hecho; el trabajo en equipo, donde creamos conocimiento compartido -desde una perspectiva multidisciplinar; y, el trabajo desde la capacidad de conmovernos (el objetivo es cambiar el modelo de trabajo: aquello que nos atrapa hará que trabajemos con intensidad, con pasión, reconociendo a las emociones y sentimientos su espacio como herramientas para el descubrimiento y el aprendizaje).

(Intervención de Enrique Dans)

Los libros, como repositorio limitado, presentan un entorno cerrado de conocimiento. Una publicación escolar es un proceso de selección, adaptación curricular y redacción de un conocimiento en el que no interviene el alumno y que no toma en cuenta su contexto concreto. En un libro todo el conocimiento obedece a un currículum y un currículo (más o menos oculto) por los que se seleccionan aquellos conocimientos que se consideran necesarios para los estudiantes. Las razones por las que se decide sobre la pertinencia de esos conocimientos son opacas al proceso de aprendizaje.

La red ofrece un entorno interactivo y abierto en el que las publicaciones obedecen a la lógica decisoria del autor, pero en el que su intención es completamente independiente de los enlaces que se producen a su trabajo. La decisión de acceso a un contenido recae en el receptor. Así logramos es no apartar a los niños de su entorno, que es digital y conectado. Esto no quiere decir que no haya que establecer un proceso de enseñanza para manejarse/comprender los entornos digitales. Ser nativo digital conlleva naturalidad en el manejo de dispositivos, pero no una capacidad innata para la producción o comprensión de contenidos.

(Intervención de Esperanza Román)

Aunque no se puede comparar entre los contextos de los diferentes países (regulación, organización escolar, movilidad alumnado/profesorado), en Estados Unidos se experimentan modelos de e-learning que luego son adoptados/adaptados en otros contextos geográficos, v.gr. los MOOCs. Podríamos decir que estos cambios afectan a la creación, acceso y difusión del conocimientos (plataformas de enseñanza, libros de texto abiertos a la colaboración); al análisis de los datos que se obtienen en los entornos de e-learning (learning analytics); y, a la metodología (ludificación, centrada en el alumno, móvil, multicanal, adaptativa, social, sobre simulaciones).

El valor educativo -de aprendizaje y docente- se traslada desde el tiempo que  se pasa en clase o aprobar un examen, a la demostración de un dominio en determinadas tareas.

(Intervención de Germán Ruipérez)

El cambio principal que ya estamos observando en la educación es el de el uso de las plataformas digitales como una ampliación de nuestra capacidad cerebral. Repositorios para el archivo de documentos y datos; los búscadores como herramientas de acceso a esos datos y fuente de informaciones; lo digital como espacio comunicativo. Estamos por tanto dentro de un ámbito de mente conectada, en el que podríamos afirmar que nuestro cerebro ya se encuentra ampliado digitalmente, a través de toda la información que volcamos en la red y las estrategias que creamos para acceder a ella. El uso de dispositivos (chips) para controlar digitalmente algunas funciones biológicas aceleraría este proceso.

La realidad, que es una reconstrucción cerebral de diversos estímulos (y que no distingue si son éstos digitales o analógicos), es, cada vez más, construida en entornos digitales.

(Intervención de Danial Cassany)

La educación en el acceso a la información se articula como fundamento de la competencia digital: leer un texto es situarlo, comprenderlo respecto al contexto del lector y el escritor; a la vez que requiere una competencia de aprendizaje que nos permita reconocer la relevancia de un texto en la red.

Escribir -y leer- es un proceso de contextualización de mensajes, de hacer propio un texto a diferentes contextos. Los entornos digitales tienen un lenguaje narrativo propio en el que Likes y Retweets surgen cono forma de escritura y lectura (trasladamos textos a nuestro propio contexto, apropiándonos de ellos). Pero además leer, junto a una búsqueda de información, es establecer un diálogo crítico, en el que debemos aprehender la ideología que encierra el texto.

Se proponen tres temas clave  para la investigación de entornos digitales:

  1. La identidad digital: el primer email; perfil social y grupos; lo público/privado; mis imágenes; la protección personal…
  2. La cultura digital: lo popular/culto; lo vernáculo y curricular; remix; cortar y pegar y citación.
  3. Normas digitales: cibermaneras, idioma y registro, escritura estándar/ simplificada; alfabeto latino/no latino.

(Intervención de Mario Stofenmacher)

España ha perdido en estos últimos años su liderazgo en e-learning porque otros países de su entorno como Reino Unido y Francia han avanzado más rápido.

Existe una diferencia entre formar para trabajar y formar en el trabajo respecto a las habilidades que hemos adquirido. El primero es una formación generalista propia de las universidades, que abarca diversos conocimientos que se consideran necesarios para trabajar en un sector; el segundo es la formación que recibimos para el puesto de trabajo que ocupamos, atendiendo a las necesidades que tenemos para solventar aquellos problemas propios de proyectos concretos.

Para la formación en el puesto de trabajo el e-learning ofrece uno de los formatos preferidos por los empleados. Para la planificación de la formación online hay que conocer la realidad de cada empresa y conocer el tipo de puesto de trabajo que ocupa cada trabajador. No en todos los puestos se tiene el mismo acceso a la red para llevar a cabo esta formación, aunque la tendencia es hacia una formación multimodal: en cualquier momento y en cualquier lugar.

Trabajando hacia una adecuación para el puesto de trabajo, existen las universidades corporativas, propias de las empresas, ofreciendo contenidos, servicios, tecnologías, certificación y habilitación específicos, creando una metodología para el recorrido de aprendizaje del empleado y para la de la empresa en globalidad, definiendo la formación en cuanto a los proyectos presentes y objetivos deseables en un futuro.

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Metodología, métodos y técnicas para la investigación científica (una aproximación)

Metodología se corresponde con la concepción ontológica que el científico posee, pero también de lo que considera es objeto de ciencia y en cómo podemos acercarnos al conocimiento científico. Toda metodología lleva implícita (proviene a la vez que posibilita) una determinada concepción del mundo, tanto en la forma en la que éste se organiza como en la forma de acceder, científicamente, a él. La metodología, por tanto, facilita la aproximación científica al objeto de estudio, a la vez que lo define y delimita. Utilizando la metáfora de las gafas, sería el objeto a través del cuál miramos y nos facilita una percepción/comprensión de la realidad; a la vez que incluiría las motivaciones por las que elegiríamos un determinado modelo de gafas y las razones por las que las compramos en una determinada tienda.

Método son una serie de patrones sistematizados a través de los que realizamos la investigación. Es un conjunto de procesos encaminados para la obtención de un conocimiento que pueda ser compartido, reproducible y refutable por la comunidad científica. En el caso de una investigación cualitativa serían en base al análisis lingüístico-semiótico; en la investigación cuantitativa en base al análisis estadístico.

Técnica son todos aquellos procedimientos y recursos, ya sean tecnológicos, intelectuales o una combinación de ambas, que nos facilita la aproximación al hecho científico, esto es, la obtención de datos y su tratamiento. Hablamos de técnicas como los cuestionarios, las entrevistas o la búsqueda en archivos; junto a programas como Gretl o HyperRESEARCH para el análisis de los datos obtenidos.

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Facebook, el condicionamiento operante y la ética en la investigación

Desde los experimentos de Edwuard Thorndike y su condicionamiento instrumental y B.F. Skinner y sus experimentos con palomas y su “caja de Skinner” se conoce que los refuerzos, sean estos conductas, sucesos u objetos proporcionados, tienen un efecto sobre la conducta del que los recibe. Ocurre en la vida online y offline, a través de una conversación presencial o en la comunicación mediada por ordenador (CMO).

Hace algo más de un mes se publicó un estudio en el que se publicaba un paper en PNAS en el que se reconocía que durante el año 2012 se habían filtrado selectivamente en Facebook los muros de setecientos mil usuarios a lo largo de una semana, de forma que se mostrasen palabras o enlaces o vídeos que influyeran de forma positiva o negativa en su estado de ánimo, estudiando el efecto que  tendría en sus publicaciones.

The real impact of social networking while at workLas conclusiones del estudio no añaden nada que no se conociese: que los procesos virtuales son reales y por tanto lo que se vive en ellos tiene repercusión en nuestra vida, también en nuestro estado de ánimo. Cualquiera que se haya exaltado con una discusión en Twitter entender´a  lo que me refiero. Este dato ya fue tratado en una interesante investigación publicada en Psicothema sobre estrés psicológico en usuarios de Internet en la que los resultados muestran que tanto la “participación (presencial y virtual) ejercen una influencia positiva similar en la autoestima social, lo que a su vez incide en la reducción de los niveles de estrés y depresión”.

Igual a lo que rodea a Facebook en cuanto a privacidad con los datos, este estudio ha levantado lógicas y bien argumentaras  críticas por las implicaciones de la investigación en cuanto a la ética en la que se sustenta el estudio. La investigaci´on requiere de un conocimiento y aceptaci´on expresa por parte del objeto de estudio. Como señalan Ardèvol y Estalella “la reflexión ética sobre la investigación de internet surge con la asunción de que se está investigando a sujetos humanos”. Esta reflexión la realizan desde una perspectiva cualitativa, pero es igualmente válida para la cualitativa.

No comprendo el motivo por el que esta investigación se ha llevado a cabo sin una rigurosa explicación a los participantes de su objeto, más allá de una elucubración sobre intereses comerciales -en cuanto a rentabilidad publicitaria- por parte de la compañía. Se trata de no reconocer el valor de sus usuarios; y los investigadores no reconocer la identidad de los participantes más allá de objetos con los que probar teorías.

En el fondo toda investigación debería fundamentar un planteamiento ético, un compromiso del investigador -la comunidad científica- hacia un entendimiento, en este caso de cómo influye la comunicación mediada por ordenador en nuestro estado de ánimo. Una comprensión para hacernos conscientes de la forma en que vivimos, independientemente de las implicaciones -económicas, personales, de profundización en un ámbito de estudio, etc.- que conlleve. Un matiz que introduce una reflexión sobre el para qué en la base de toda investigación: su componente social y, por lo tanto, ético.

 

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*Imagen de Robert S. Donovan en Flickr bajo Licencia Creative Commons Atribución 2.0 Genérica.

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Poder, contrapoder, discurso y redes: el canal de YouTube de Podemos

Con perspicacia abre Manuel Castells el primer capítulo de Comunicación y Poder: “El poder es el proceso fundamental de la sociedad, puesto que ésta se define en torno a valores e instituciones, y lo que se valora e institucionaliza está  definido por relaciones de poder” (p. 33). El poder es uno de los grandes temas culturales. Las obras de Shakespeare difícilmente serían comprensibles sin analizar las formas en las que el poder (trans-)forma la condición humana. De igual modo es fundamental para la organización escolar y su negociación dentro del aula exigirá una apuesta metodológica específica. Hay muchas formas de organizar el poder.

Unas semanas atrás realicé un primer acercamiento de investigación a la construcción del discurso en las redes como estructura del poder, centrado en la articulación del mismo en el canal de YouTube del partido político Podemos. La elección de este partido político fue por la cantidad de suscriptores a su canal en apenas cuatro meses de existencia (en el mes de Mayo), que llega a duplicar al de los dos partidos con mayor representación en el ámbito estatal.

Podemos surge como un movimiento sociopolítico de contrapoder, por lo que debe generar sus propias redes de influencia y un discurso sobre el que articularlas. Nos planteamos dos preguntas de investigación: ¿de qué manera se conforma un discurso como forma de contrapoder a través de las redes? Y, ¿cómo se articula el discurso de poder en la sociedad-red?

Los vídeos en el canal de YouTube de Podemos apenas tienen montaje y en ellos el discurso político es el principal elemento narrativo. Los términos casta, ellos, nación, nosotros, abandono, esfuerzo o como tú, son constantes a lo largo de las visualizaciones, como significantes comunes que se distribuyen a través del canal principal de Podemos y el de sus diversos círculos (sus redes), amplificando el mensaje.

El poder genera redes y una lógica de inclusión-exclusión de la red cimentada sobre la asunción del discurso. Para establecer influencia en la redes como alternativa real de cambio, se debe gestar un discurso de contrapoder utilizando las mismas herramientas que posee el poder: generar redes y generar un discurso para ellas. Ya señaló Foucault que el poder se encuentra en la articulación del discurso, que influye en la mente humana de forma que el contenido y el formato del mensaje activan en la comunicación determinados patrones de redes neuronales (Castells en “Comunicación y Poder”, p. 214).

En las conclusiones afirmamos que si se pretende influir en la agenda política hay que conseguir que se extiendan los principios y valores de la red; se trata de hacer propio un discurso que posibilite a los nodos pertenecer a la red. Las redes de contrapoder en la sociedad-red tienen un enorme potencial de difusión, pero requieren de un discurso sobre el que desarrollarse, lo que implica un ejercicio de control a través de la construcción de significado, lo que es establecer una estructura de poder.

Dejo a continuación el texto y los enlaces donde encontrarlo:

Trabajo disponible para descarga en O2, el Repositorio institucional de la UOC.

Para una cita formal del texto sugerimos:

Rosa Bernáez, G. (2014). Alternativa al poder; establecimiento de poder: el discurso en el canal en YouTube de Podemos. Retrieved month dd yyyy from http://hdl.handle.net/10609/32101

Como analizar un discurso es también generar un discurso, he utilizado Wordle para generar una nube de tags en la que visualizar la articulación de los términos en el trabajo:

poder nube tags

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Jóvenes, alcohol y sociabilidad on-line

La relación del alcohol y los jóvenes en el Reino Unido está recogida en una amplia variedad de estudios. Recientemente he leído una noticia en la web de la BBC, “The rise of the young non-drinkers“, que relata la disminución en los jóvenes que beben alcohol y en la cantidad de éste que consumen.

Una de las razones que argumentan como responsables de esta disminución es debido a las nuevas formas de socialización en los jóvenes. Como señala Henry Ashworth en el artículo, si los jóvenes no están bebiendo alcohol, estarán divirtiéndose con otras actividades:

quotesThere has been an exponential growth in social media since 2005 and this has correlated with a steep decline in risking behaviours such as drinking – so it seems that young people may be diverting to other activities.

Si el alcohol propicia las relaciones, parece ser que la coincidencia en espacios virtuales ofrece otras posibilidades para el encuentro y la diversión. Más que nuevas formas de socialización, el desarrollo de los social media posibilita un espacio comunitario amplio, que surge como imposición mediada de nuestra experiencia previa en el concepto de comunidad y la característica tecnológica, las máquinas vinculantes propiciadoras del ecosistema comunicativo, en buena medida a través de dispositivos móviles.

Alejándonos de un determinismo tecnológico, en el que alabaríamos las posibilidades relacionales de las redes sociales, lo que este artículo y las investigaciones que cita muestra, son la relación entre el ciberespacio y nuestra vida off-line. Es algo que ya sabíamos. Castells ya desarrolló que se vive en Internet; y la vida on-line no se limita a repetir las estructuras off-line ya conocidas en un espacio hipervinculado, sino que ambas son permeables y nuestras estructuras sociales off-line se modifican más allá de la conducta visible que es mirar muchas veces el teléfono.

Vivir en Internet no produce un cambio en hábitos, sino en las estructuras relacionales.

Obtenida desde Flickr: https://www.flickr.com/photos/mythoto/

Techo-Teenagers, de Len Matthews. Bajo licencia Creative Commons: Atribución, No comercial, Compartir bajo la misma licencia

Imagen obtenida desde la página en Flickr de Len Matthews.

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