La tecnología como sistema social basado en significados

Podemos hablar de una tecnología como sistema social (Cabrera, 2011)⁠ en la medida que establece un canal comunicativo -incluso un marco semiótico propio al canal- sobre el que basar nuestras comunicaciones, a la vez que establece un imaginario colectivo que las define. Lo que vemos y percibimos, con las posteriores construcciones mentales que sobre ello realizamos se corresponden con modelos con los que establecemos marcos teóricos desde los que generar las estructuras que los posibilitan. Estas estructuras son unos ojos para mirar el mundo, pero también para comprenderlo.

El mundo social se representa a través de una serie de significados, discursos, creencias, ideas e imágenes mediante los cuales los individuos dan sentido a la realidad que les rodea. Como señala Karl Mannheim en “Ideología y utopía”, cada estilo particular de pensamiento es en esencia una serie interminable de respuestas a situaciones típicas que caracterizan una determinada posición común (citado en Illouz, 2007, p. 45)⁠. Un lenguaje común ofrece un marco de comprensión para los investigadores (Illouz, 2007)⁠ que se acercan a la comprensión de un determinado objeto de estudio, pero a su vez ellos también comparten un marco común que les facilita una comprensión de su ámbito relacional.

La representación social es construcción mental que nos permite tanto comunicarnos como establecer un comportamiento relacional con los demás, en la medida en la que somos capaces de establecer categorías que nos faciliten el conocimiento de aquellos con los que nos relacionamos. Se basan en la imagen que los demás establecen, en la que nosotros aprehendemos. Siguiendo a Moscovici (citado en Mora, 2002, p. 7⁠) nos permiten integrarnos en un grupo al liberar los poderes de la imaginación. Para un observador del fenómeno sería fácil captar la realidad de las representación sociales, pero no su concepto (Ibañez Gracia, 1988)⁠.

El trabajo clásico de Durkheim Las formas elementales de la vida religiosa (2012) muestra las diferencias que existen entre las representaciones individuales y las representaciones colectivas, pero especialmente cómo lo colectivo no podía ser reducido a los individual (Mora, 2002, p. 6).⁠ Este mismo autor cita al estudioso de la obra de Moscovici Robert Farr, quien otorga a los sistemas cognoscitivos lógica y lenguaje propios (citado en Mora, 2002⁠, p. 7), teorías propias muy alejadas de las meras opiniones, que nos facilitan una comprensión del mundo -una orientación común- y unos elementos para una comunicación fluida entre ambos. Poseemos un código (tecnológico) común, sobre el que organizamos nuestra vida; un código sobre el que comprendemos y nos comprendemos.

REFERENCIAS

Cabrera, D. (2011). Comunicación y cultura como ensoñación social: ensayos sobre el imaginario neotecnológico. Madrid: Fragua.

Durkheim, E. (2014). La formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Alianza Editorial.

Ibañez Gracia, T. (1988). Ideologías de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.

Illouz, E. (2007). Intimidades congeladas: las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz Editores.

Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital : Revista de Pensamiento E Investigación Social, 078–102. Retrieved from http://ddd.uab.cat/record/5237/

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Símbolos, imágenes, identidad y pareja (algunas ideas)

Expone Umberto Eco que la mitificación de las imágenes era un echo institucional, que tiene su origen en la codificación decidida por los hombres de la Iglesia con el establecimiento de un repertorio de figuras en lo que denomina una hermeneútica bíblica (Eco, 2013, p. 258)⁠ centrando su atención en las narraciones mitopoyéticas que surgen de las interpretaciones que se realizaban de los textos bíblicos. Aunque en origen ligados a los mitos, poco a poco son integrados en una nueva estructura narrativa que corresponde al propio usuario de las imágenes, que las reinterpreta y aprehende de acuerdo a estructuras que no pueden ser decididas desde fuera de él mismo.

Los símbolos en la comunicación de pareja participan de los elementos constitutivos de los mitos, responden a un código establecido por la pareja, identificable por ella. Las imágenes se conforman como elemento simbólico en el interior de la pareja. Tomar y guardar imágenes de momentos especiales en la vida de la pareja ha sido un comportamiento común desde la popularización de las cámaras fotográficas de consumo, con el desarrollo de los productos Kodak. Independientemente de cómo han cambiado los hábitos fotográficos con la irrupción de cámaras de buena calidad en dispositivos digitales como los smartphones (Gómez Cruz, 2012), las imágenes que se toman “ya no sirven tanto para almacenar recuerdos, ni se hacen para ser guardadas […] sirven como exclamaciones de vitalidad, como extensiones de unas vivencias, se comparten y desaparecen, mentalmente y/o físicamente” (Felici, 2011). Como señala Sontag (1977) el poder de la fotografía sirve dotar de sentido al mundo, un mundo en el que también está presente nuestra cotidianidad. Las imágenes son símbolos en los que se refleja la vida de la pareja, pero a un nivel de comprensión más profundo son un hecho biográfico y un relato de la propia familia (Illouz, 2007)⁠ en el cual la narrativa individual, el “yo” que mencionábamos más arriba, se media en el seno de la pareja.

Para el constructivismo social poseemos muchos “yos” que no pueden existir en aislamiento, puesto que depende de la aceptación del resto de la comunidad, fomentadas por el uso de estrategias comunicativas (Ibáñez Moreno & Ortigosa Pastor, 2006)⁠. Al comunicarnos exponemos a los demás cómo queremos que nos vean a la vez que aceptamos como quieren ellos ser vistos (Jonathan H. Turner, 2007)⁠, participando de una interacción mutua a nivel verbal y cognitivo, con los símbolos como elemento relacional en esta esfera. Hablamos por tanto de la personalidad como una composición negociada entre los miembros de la pareja, y de ellos para con los círculos cercanos, dialogando en la ecuación que la vida moderna, una vida urbana, propone entre los contenidos individuales y supraindividuales de su vida (Simmel, 2005)⁠.

Las imágenes son una reproducción del mercado cultural en el que están inmersas. Las imágenes que se toman cogen la estética de los movimientos que hay en el momento. Fenómenos como el selfie son un claro exponente actual. La identidad online se construye a partir de nuestras decisiones, en relación con los recursos sociotécnicos disponibles (Núñez Mosteo, Ardèvol, & Vayreda, 2004). Las imágenes, en el seno de la pareja responden a las posibilidades sociotécnicas con las que cuentan, pero la representación se corresponde al ámbito íntimo, negociado, que escapa a la percepción al moverse en el ámbito de las subjetividades, a través de la conformación de unas representaciones entendidas como parte de los rituales dentro de la pareja: les ayuda a conmemorar su pasado, a comprender su presente y a soñar su pasado; a la vez que identifica las disposiciones morales en las que se sustenta su relación.

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REFERENCIAS

Eco, U. (2013). El mito de Supermán. In Apocalípticos e integrados. Editorial Debolsillo.

Felici, J. M. (2011). Pensar la fotografía en la era digital. A propósito del libro de Joan Fontcuberta La cámara de Pandora. La fotografía después de la fotografía.

Gómez Cruz, E. (2012). De la cultura Kodak a la imagen en red. Una etnografía. Barcelona: Editorial UOC.

Ibáñez Moreno, A., & Ortigosa Pastor, A. (2006). Comunicación en Internet: conductivismo social e identidad virtual. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación. Grupo Comunicar.

Illouz, E. (2007). Intimidades congeladas: las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz Editores.

Jonathan H. Turner. (2007). Human Emotions: A Sociological Theory. (Rouledge, Ed.)American Journal of Sociology. New York. doi:10.1086/651323

Núñez Mosteo, F., Ardèvol, E., & Vayreda, A. (2004). La actuación de la identidad online: Estrategias de representación y simulación en el ciberespacio. Congreso Ciberart, Bilbao.

Simmel, G. (2005). La metrópolis y la vida mental. Bifurcaciones: Revista de Estudios Culturales Urbanos.

Sontag, S. (1977). On photography. Macmillan.

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Notas a la mesa redonda para la presentación del libro “Infancia y Ciudadanía”

(Notas a la mesa redonda para la presentación del libro “Infancia y Ciudadanía”, celebrada en La Casa Encendida de la Fundación Monte Madrid y realizada por Federico Mayor Zaragoza, ex director General de la UNESCO y Presidente de la Fundación Cultura de Paz; con intervenciones de Pedro Rubio por La Casa Encendida, Rosa Valdivia por el grupo de trabajo La Ciudad de los Niños y Alfonso Mancheno por Acción Educativa.)

Pedro Rubio. 

Este acto se centra en el encuentro, en volver a encontrarnos, en que aparezcan las sonrisas. El premio de poder presentar el libro es la muestra de que se sigue trabajando para encontrar miradas que integren la ciudad y mejoren nuestra vida en ella.

Alfonso Mancheno. 

Comienza citando a Mayor Zaragoza: La educación es la base de la participación. Solo pueblos educados y que participen podrán ser faros. Necesitamos más democracia, mejor democracia, no ir al dictado de nadie. La ciudadanía se construye desde la base, dando protagonismo a la infancia, para formar ciudadanos de pleno derecho que construyen el entorno que habitan.

El proyecto del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños es un sueño consolidado. Una realidad soñada más que un proyecto de sueño. Este libro son las Actas del VIII Congreso que organizan, en el que se recogen todas las intervenciones, no sólo a los ponentes. Se da la palabra a todos los que participaron e intervinieron.

Escuchar a la infancia es lo que cuesta más. Escuchar sus propuestas perfectamente recogidas en este libro. Cita la ponencia de Ángel Gabilondo: el futuro se puede construir contando con la infancia. Recuerda la cita de Aristoteles que también hace Gabilondo: los animales tienen voz y los humanos la palabra.

El objetivo de Acción Educativa es la transformación de la sociedad: desde la Escuela transformar la Sociedad. Refiere a Quijote y Sancho en el capítulo donde ven fantasmas donde está la realidad. Hay desigualdades sociales y nos quieren quitar la palabra. No podemos resignarnos a ello. Hay que lanzar alternativas, como en el libro. No son utopías, son alternativas. Sigamos andando con nuestra palabra.

El aprendizaje consiste en llevar con sentido la propia vida, plantando semillas de futuro. Algo que ya recogía hace más de 100 años Giner de los Ríos: la Escuela es para seres humanos, abierta, libre y libre al entorno, donde quepan todos.

Rosa Valdivia. 

La trayectoria del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños está simbólicamente recogida en el viaje a “Ítaca” de Kavafis. Lo importante es el camino y lo que aprendemos en el viaje.

Si vas a emprender el viaje hacia Itaca
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencia, en conocimiento.
A Lestrigones y a Cíclopes,
o al airado Poseidón nunca temas,
no hallarás tales seres en tu ruta
si alto es tu pensamiento y limpia
la emoción de tu espíritu y tu cuerpo.
A Lestrigones ni a Cíclopes,
ni al fiero Poseidón hallarás nunca,
si no los llevas dentro de tu alma,
si no es tu alma quien ante ti los pone.

Tras casi 20 años de viaje, nuestra Ítaca, nuestra utopía, está aún lejos. Encontramos enemigos como los recortes o personas que usan a los niños con fines publicitarios o políticos, para arroparse de ideas que les posicionan bien pero realmente no quieren implementar. Muestran ilusión donde no hay participación.

Necesitamos candidatos que hagan suyas las propuestas, que la ciudadanía de la infancia sea un problema que su programa pretenda subsanar. Sobre Mayor Zaragoza, recordando la palabras de Enrique Miret Magdalena: es el gran educador para la paz.

Federico Mayor Zaragoza. 

El problema inicial es si merecemos avanzar hacia Ítaca. Admiro que se usen las imágenes de los amaneceres, de futuro que se crea e inventa (refiere a Fidel Revilla). En estos momentos la palabra sustituye a la fuerza. Nos podemos expresar, no somos anónimos seres silenciados. Sabemos ahora lo que pasa en el mundo, no estamos reunidos a 50 km cuadrados. El tiempo del silencio, miedo y súbditos ha concluido, pues sabemos que los derechos son inherentes a las personas. Nadie nos los concede. Vamos a avanzar a Ítaca creando las condiciones para ello.

El eje está en saber escuchar. Al escuchar,

1º se tienden puendes;

2º asumimos que 10 ojos ven mejor que 2.

La actitud de escucha es necesaria para el mundo que se avecina. Metas para hacer una Educación para la Ciudadanía: que los niños descubran que son los ciudadanos de mañana, pero con presente. Que nos cuenten lo que les afecta ahora. Hay que contemplarlos. (Metáfora de la pelicula The Kid, de Chaplin, con la imágen de Charlot señalando al niño.) Eso no significa dejarles que hagan lo que deseen. Establecemos un marco con el que escucharles.

La palabra más repetida en este libro es participación, palabra que significa democracia. La Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea, del año 2000, empieza hablando de la dignidad de los seres humanos. Una vez admitida la dignidad , los otros Derechos Humanos vienen después. Cita a Prigogine refiriendo a la capacidad creadora, de inventar el futuro, en momentos de crisis: cuando realmente se es creador es en momentos de tensión, fuera del equilibrio, para diseñar el futuro.

La Educación necesita no centrarse en el Informe PISA como eje orientador. Es un informe desde un punto de vista económico, de una economía de la prosperidad, no de la igualdad. Pervertimos al seguir estos informes el sentido de la Educación. La UNESCO lo recoge en su ser: los educados son los que dirigen su propia vida, como mostró Giner de los Ríos. Educación es aprender a ser, decidir en función de nuestras intenciones, siendo capaz de participar desde las convicciones, de la que viene la base de nuestro comportamiento: ser libre y responsable.

Democracia es que todos los seres humanos se sientan identificados. La mayoría absoluta es lo contrario de la democracia. La educación debe organizarse desde un punto de vista conceptual, porque cada uno tiene derecho a ser educados, más allá de ideologías.

Estar educado es ser capaz de pensar, de avanzar, de percibir. No ser dependiente. Nunca de rodillas. Historia de John Lennon. La maestra le pregunta ¿qué quieres ser de Mayor? Responde Lennon: de mayor quiero ser feliz. Profesora: No has entendido la pregunta. Lennon: No has entendido la respuesta. El principio de ciudadanía reside en expresarnos libremente y saber qué pasa: es el surgimiento de una conciencia mundial, en la que no podemos olvidar a las mujeres.

Hay una necesidad de pensar en educación como plan mundial. Algo que se intentó en la UNESCO en el foro de Montreal en 1993 y se encuentra reiterado en este libro. Se deben formar seres libres, responsables (saben que el plural de yo es nosotros). El otro, los demás, la colectividad es parte intrínseca de la definición suprema de cultura. Por primera vez en la Historia podemos ser ciudadanos, no súbditos.

En los temas de este libro todo se basa en la palabra, en la posibilidad de usar esta capacidad inédita de los seres humanos para vivir en igualdad. En un determinado momento aceptamos un cambio de los valores éticos por los bursátiles. Tenemos la UE unida por el Euro, no en una unión política. Debemos definir los deberes y derechos de la Union Europea. Sólo un 20% de la población viven en una sociedad del bienestar mientras mueren al día de 10 a 20000 niños de hambre.

La gran transición en estos momentos es pasar de la fuerza a la palabra. Recita “Sobre el tiempo presente” de José Ángel Valente:

Escribo sobre el tiempo presente.
Escribo… sobre lo que hemos destruido
sobre todo en nosotros.
Escribo desde la noche,
desde la infinita progresión de la sombra,
… desde el clamor del hombre y del trasmundo,
desde el genocidio,
desde los niños infinitamente muertos…
pero escribo también desde la vida…
desde su grito poderoso.

 

Muchos supuestos imposibles hoy pueden ser realidad mañana, para que los derechos sean realidad mañana. Contribuir a la educación de niños libres y responsables, como se pretende en las páginas de este libro es parte de esa inflexión histórica que nos lleva desde la fuerza a la palabra.

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El entorno comunicativo del docente: espacio formativo

En la anterior entrada realizábamos una primera aproximación al tema de la formación docente en el marco de la sociedad red, recurriendo al desarrollo de un Portal Personal del Profesor (PPP), o portafolio, por parte del docente como herramienta donde mostrar su trabajo y conocimientos, pero a su vez como estrategia desde la que se organizaría el entorno de su formación continua.

El portafolio del docente como estrategia formativa podría quedar sintetizado en el siguiente diagrama:

modelo formación profesorado sociedad-red

El entorno formativo se configuraría a través del contenido que el docente genera y comparte, tanto en los canales comunicativos propios de la web social en los que está presente como en las comunidades en las que participa. En ambos el entorno formativo se genera a través de la repercusión de la comunicación del docente, v.gr. a través de comentarios en su blog o retweets -en la lógica de la web 2.0. Podemos hablar por tanto de un ambiente formativo informal, refiriéndonos con ello a que la polarización de la oferta formativa deja de depender de la que se realice desde instituciones, sino del interés o afinidad del docente. La formación deja de depender de contenidos formativos organizados desde un espacio y tiempo físicos concretos.

Este espacio formativo dibujado es propio de las comunidades virtuales. Como señala Steven J. Jones (2003) citando a A. R. Stone,

Las comunidades [v]irtuales [son] puntos de paso para conjuntos de creencias y prácticas comunes que unieron a gente que estaba físicamente separada. Así el ciberespacio no tiene donde (aunque haya sitios y nodos en los que se reúnan los usuarios). Más bien el espacio del ciberespacio se predica en el conocimiento y la información, en las creencias y prácticas comunes de una sociedad abstraída del espacio físico (p. 36),

señalando Jones acertadamente más adelante en la misma página que el elemento más importante sobre el que se sustentan las relaciones en el ciberespacio es la información compartida.

¿Podríamos seguir hablando de programas formativos? El cambio en el modelo referiría a un estado líquido (siguiendo la terminología de Bauman) del proceso formativo, por no depender de instituciones, espacio y tiempo; por ello mismo centrado en la información -y el docente que la construye- como eje unitario.

¿Hablamos de comunidades virtuales de aprendizaje como entidades? No necesariamente. Cada espacio donde el docente se comunica es propiamente una comunidad de aprendizaje: su cuenta de twitter, su blog o un grupo de Facebook tendrán su propia dinámica; y de ellas obtendría la información que necesite para su conocimiento y práctica, articulando el discurso docente.

Mientras que en el modelo formativo propiciado desde instituciones los programas y contenidos se eligen por aquellos que impartirán los cursos, en este modelo es el propio docente el que se encarga de la construcción de las redes a través de las que obtendrá los recursos y relaciones que considere necesarios. Se rompe con el principal elemento respecto al que se recurría a una organización para recibir formación: la selección de contenidos. Los elementos para la elección siguen siendo similares -prestigio, recomendación-, pero en un mundo de abundancia de información no recaen en una oferta formativa que pueda recoger experiencias docentes merecedoras de ser transmitidas, sino en la identidad docente, en el PPP que cada uno ha ido construyendo.

Cuando la información está disponible en la red no hay necesidad de intermediarios que armen la información. Se acude a la fuente original y se dialoga con ella.

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REFERENCIAS

Jones, S. G. (2003). Información, Internet y Comunidad: apuntes para una comprensión de la comunidad en la Era de la Información. In S. G. Jones (Ed.), Cibersociedad 2.0 (Vol. 2, pp. 21–55). Barcelona: Editorial UOC.

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Formación continua del profesorado en la sociedad red

La formación continua del profesorado mantiene tres elementos esenciales para la docencia: una actualización constante de los conocimientos de cada ámbito, una reflexión sobre la práctica meteorológica y un intercambio de experiencias entre docentes. La docencia no puede comprenderse como una práctica individual entre docente y alumnos. No es tanto por la irrupción de la web social y sus implicaciones educativas, sino porque nunca fue el aprendizaje una acción individual, sino grupal, posibilitada por la acción del individua con su medio.

Driscoll en Psychology of Learning for Instruction (2000) define el aprendizaje como un cambio persistente en el desarrollo humano que se produce a partir de la experiencia previa que poseemos y la interacción entre individuo y entorno. Sin entrar en los cambios que la conectividad de las redes conllevan en el paradigma de aprendizaje (Siemens, 2008) y el cambio en el concepto de aprendizaje que conlleva, hay un elemento en la definición de Driscoll que es relevante para la formación del profesorado: la interacción con el entorno, tanto con el conocimiento de su disciplina (que es triple: la referida a qué enseñar; la referida a cómo enseñar; y, la referida a qué y cómo evaluar) como con otros profesionales y sus prácticas docentes. El contacto como una fuente de innovación de la práctica pedagógica.

Tradicionalmente este intercambio mutuo formativo se venía ejerciendo con la asistencia/participación a cursos, seminarios y grupos de trabajo. Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) con sus escuelas de formación, la administración en otro momento desde los Centros de Profesores y Recursos, y fundaciones o asociaciones han venido ocupando este espacio comunicativo continuo entre docentes. Si el claustro debe fomentar también el intercambio de prácticas docentes entre sus miembros, este modelo de formación viene a abrir ese espacio formativo a profesionales de otros centros.

El trabajo formativo de los docentes tiene un punto y aparte con el desarrollo de la web 2.0 y el comienzo del uso de blogs, perfiles en redes sociales o webinars como elementos comunicativos para el intercambio de experiencias entre docentes y su enriquecimiento mutuo. El espacio formativo que venía desarrollándose de forma presencial pasa a tener elementos virtuales donde desarrollarse. Ismael Peña-López (2007) expone la creación por parte del docente de su Portal Personal de Profesor (PPP), una presencia del docente en diferentes medios de la web 2.0 en forma de portafolio. Se trataría de utilizar herramientas como wikis, blogs, gestores bibliográficos en línea, lectores RSS, etc. para facilitar el intercambio de experiencias y conocimiento docente.

Esta interesante propuesta ofrece una revisión del Personal Learning Environmental (PLE) a las necesidades del docente. Si bien continúa con el modelo de formación del profesorado  que hemos expuesto más arriba, le añade los elementos propios de los ecosistemas en red: la apertura y el acceso ubicuo. Las experiencias del profesorado, al ser compartidas en la red, no se avienen únicamente al ámbito del docente que las desarrolla. Compartirlas en la red como parte de un portafolio personal  posibilita una difusión potencial que no podría alcanzar dentro del modelo tradicional formativo, junto a la posibilidad de acceder a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento. El docente pasa a formar parte de un claustro abierto.

El segundo elemento está causado por ese elemento de claustro abierto. Si una de las características principales del la web social es la posibilidad de retroalimentación, en el ámbito de los PPP ese espacio se abre a toda la comunidad educativa de la que el docente forma parte. No es sólo que a las reflexiones del docente sobre su experiencia en el aula puedan acceder alumnos, otros compañeros y las familias, sino que estos podrán comentarlas e incluso participar en su redacción, como recogen muchas de las experiencias recogidas en el blog Escuelas en Red de Rodrigo J. García.

No nos encontramos en un cambio del modelo de la formación continua del docente, sino en la forma en la que estos configuran sus redes de aprendizaje, su claustro abierto. La formación del profesorado deja de carecer de fronteras físicas, a la vez que deja las profesionales. No se trata de elegir cursos con los que formarse, sino de gestionar información y generar redes como elemento vehiculares para la innovación pedagógica, donde se recogería la evolución del trabajo docente.

Como la formación continua del profesorado no es exclusivamente la adquisición de unos conocimientos y procedimientos metodológicos -sino el establecimiento de un diálogo con otros profesionales y la comunidad educativa para lograr la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos-, la web social, por su carácter de apertura de la información, ofrecería un marco adecuado para lograrlo.

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REFERENCIAS

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Peña-López, I. (2007). “El portal personal del profesor: El claustro virtual o la red tras las aulas”. In Comunicación y Pedagogía, (223), 69-75. Barcelona: Centro de Comunicación y Pedagogía.

Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designersITFORUM for Discussion, 1-26.

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La infancia en los medios de comunicación (I). Espectadores, no “perceptores participantes”

La relación de los niños con los medios de comunicación ha recogido el interés de numerosos investigadores. En un ámbito en transición como el que están sufriendo los medios al pasar a ser electrónicos, su influencia en la infancia alimenta nuevas perspectivas, por lo que contamos con numerosos estudios sobre el uso que hacen de ellos, su alfabetización multimedia o de la forma en la que consumen contenidos audiovisuales.

Para Carmen Lazo (2005) la forma en la que se consumen los contenidos audiovisuales van desde el niño como mero espectador hasta el niño como perceptor participante, pasando de ser un consumidor de contenidos a un prosumidor, en el que se capta, interpreta y reelabora toda la información recibida (Aranda & Sotelo, 2012), comportándose por tanto como un productor a la vez que consumidor de contenidos.

Mientras que los jóvenes tienen en los medios de comunicación digitales un campo cada vez mayor de participación y creación, en los medios tradicionales, como radio o televisión, tanto estatales como locales -donde sería más sencillo por cercanía- los niños cuentan con escasa participación y pocos contenidos.

La elaboración de programas por niños y adolescentes, en la que ellos crean los guiones, producen y editan contenidos cuenta con muchas experiencias, algunas en la educación formal, en las que se distribuyen los contenidos elaborados por los niños a través del canal de Vimeo o el de YouTube, por ejemplo; pero en los medios de comunicación aún no han abierto esta posibilidad.

Como muestra el estudio de Aranda & Sotelo (2012, p. 124) en los municipios estudiados donde existen radios y televisiones locales, un 53% de ellos no tienen programación propia para la infancia y en el 68% de los estos medios los niños no participan en ninguna medida. Estamos ante unos medios en los que los niños son mayoritariamente espectadores, receptores o perceptores críticos, pero con escasas posibilidades de poder plasmar sus opiniones e intereses artísticos.

Por ello los niños no figuran como sujeto social respecto a los medios a la información, pues en contra del artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño, los niños no cuentan con un acceso real a la información, que debe ser acorde a su capacidad comprensiva, sino que se obvia el artículo 13, que otorga a la infancia el derecho a la libertad de expresión (Aranda y Sotelo, 2012).

Mientras los niños y jóvenes conviven en la familiaridad audiovisual, hasta el punto que su identidad se genera un una negociación con textos mediáticos (Pindado, 2005), su posibilidad de participar en la creación de esos textos no cuenta con cabida en los tradicionales medios de comunicación, rompiendo la intermediación educativo con la que cuentan los medios de comunicación tradicionales, aunque encontrarán otros canales comunicativos donde mostrar sus obras y expresarse (Di Pietro y otros, 2011 p. 93).

Esta escasa participación de los niños en los medios tradicionales no disminuye en cambio con su presencia en los medidos tradicionales, lo que nos llevaría a preguntarnos en las formas en la que los medios de masas aparecen o son representados, tanto en anuncios como en programas, independientemente del canal por el que se emitan.

REFERENCIAS

– Aranda, G. & Sotelo, J. (2012). Inciciativas de participación infantil y adolescente en medios de comunicación en España. En Grupo de Trabajo La Ciudad de los Niños (Ed.) Ciudad, Infancia y Medios de comunicación. VII Encuentro La Ciudad de los Niños (pp. 113-128). Madrid: Acción Educativa.

– Marta Lazo, C. (2005). Análisis de la audiencia infantil: de receptores de televisión a perceptores participantes. Madrid: UCM.

– Pindado, J. (2006). Los medios de comunicación y la construcción de la identidad adolescente. Zer, 21, pp. 11-22.

– Di Pietro, M., Manes, J., Nuñez, P., Perez Knees, N.,
Poli, S., Rojas, G.S. & Tischelman, N.B.
(2011). YOUTUBE: UNA RUPTURA CON LOS ESTEREOTIPOS DEIDENTIFICACIÓN ESTABLECIDOS.
III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de
Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR
. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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Entrada publicada originalmente en el blog del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños.

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Infancia y Ciudadanía, entre el ideario colectivo y su práctica

Edito junto a mis compañeros del Grupo de trabajo La ciudad de los Niños el libro “Infancia y Ciudadanía”. Infancia y ciudadanía son dos términos que, junto con el de educación, aparecen unidos, en el ideario colectivo, como elementos de un progreso: la ciudadanía como horizonte de futuro para las nuevas generaciones. Pero en nuestro Grupo de trabajo vivimos situaciones, cada vez más frecuentes, en que niños y niñas se comportan ya como verdaderos ciudadanos: cuando actúan en los Consejos de Infancia, cuando representan a sus iguales, cuando los incorporamos a actividades y programas desde determinadas instituciones públicas o privadas… Aún así nos sigue pareciendo insuficiente. Creemos necesario reflexionar sobre la relación entre estos dos conceptos y sobre la realidad que los sustenta.

¿No son ya ciudadanos/as todos los niños y niñas, aunque no voten? ¿Hay sólo motivos legales, o también de utilidad política, para que no se les reconozca ese derecho? ¿Cómo pueden ejercer su ciudadanía? ¿Cuándo? ¿Dónde encuentran espacios y oportunidades para ello? ¿Qué papel jugamos y debemos jugar los adultos con relación a la ciudadanía de chicos y chicas? ¿Qué contribución cabe esperar de la familia y la escuela a la formación y al ejercicio de esa ciudadanía? ¿Cómo afecta a todo ello la difícil situación actual?

Estas son algunas de las preguntas a las que nos hemos propuesto dar respuesta a través de las páginas de este libro y en el Encuentro del que surgen.


Título: 

Infancia y Ciudadanía. VIII Encuentro La Ciudad de los Niños.

Edita:

Acción Educativa.

Autores:

Pedro Rubio, Ramón Lara, Alfonso Mancheno, Manuel Sarmento, Elena Martín, Fidel Revilla, Gema Luengo, Consuelo Uceda, Juan López-Aranguren, Isabel Fernández, Susana Castro, Ana María Novella y Ángel Gabilondo.

Editores:

Rosa Valdivia, Consuelo Uceda, Gabriel Rosa, Fidel Revilla, Diana Ponce, Ana Merino, Jesús Martínez Burgos, Gema Luengo, Ramón Lara, Arantxa Carballés e Isabel Andrés (Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños).

Colaboradores:

Colectivo OTRO HÁBITAT y el grupo de teatro AJONEGRO.

El libro está disponible para lectura y descarga en el repositorio del Grupo de trabajo La Ciudad de los Niños.

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¿Qué datos buscamos? La entrevista semiestructurada

Existe una íntima ligazón entre los estilos teóricos y los métodos de investigación, que se articula en las preguntas de investigación planteadas. En las preguntas de investigación que planteamos se recogen una serie de asunciones propias de la tradición cualitativa, pero más que localizarnos en una determinada corriente académica nos facilitan una determinada visión del mundo (de cómo se percibe y cómo se expresa, esto es, de cómo se comprende).

De similar modo existen múltiples superposiciones conceptuales sobre las entrevistas dentro de la tradición cualitativa (Roulston, 2010)⁠, que determinan una diversidad de concepciones sobre la forma en la que cada técnica se adecua a las preguntas de investigación.

¿Qué tipo de información necesitamos para la investigación?

Las preguntas de investigación que planteamos son referidas a la construcción social del discurso a través de las imágenes, aproximándonos a las subjetividades (individuales o compartidas) en el seno de las familias de los informantes. A través del diálogo generado en la entrevista, mencionado más arriba, se crean una serie de subjetividades que nos dirigen hacia una representación parcial y fragmentadas de la globalidad de la vida de los informantes, por lo que nos encontramos dentro de la orientación postmoderna de la entrevista cualitativa (Roulston, 2010, pp. 210-211; 219-220), y dentro de los diversos métodos utilizados en la literatura en esta orientación se decidió utilizar la entrevista semiestructurada, tanto la tradicional cara a cara, que resulta preeminente en las investigaciones, como la utilización de técnicas virtuales, utilizando la comunicación online, especialmente el email -y la mensajería chat- y la videoconferencia, para experimentar con la comunicación sincrónica y diacrónica como sustitutivos de la comunicación cara a cara (Deakin & Wakefield, 2013)⁠, especialmente por la potencialidad de los medios online para aprender del uso que los informantes hacen de las herramientas comunicativas sobre las que se establece la comunicación en pareja que plantea la investigación (Rogers, 2009).

Subjetividades

Groeben (1990) plantea las teorías subjetivas, en las que los informantes poseen un caudal complejo de conocimientos sobre el objeto de estudio, tanto explícitos -que se pueden expresar directamente- como implícitos, que para ser expresados necesitan de una articulación metodológica (Flick, 2004, p.95)⁠. Nos referimos a la entrevista.

La entrevista ofrece un marco artificial, un escenario teatral sobre el que se desarrolla una conversación profesional (Olabuénaga, 2012)⁠ pactada entre informadores e investigador, en el que las preguntas establecen el marco sobre el que se desarrollará la conversación y en el diálogo es de donde el investigador construirá y captará los símbolos que en forma de palabras el informante crea sobre su contexto familiar.

interview research communicative model.001

La entrevista semiestructurada

Las construcciones individuales y compartidas implícitas a la idea de familia, al concepto de identidad, conllevan una aproximación a lo que los informantes infieren en esos términos. La creación del discurso por parte del informante es un proceso de libertad expresiva y reflexiva, y sobre ambas se dirigen las preguntas.

Dentro de la entrevista semiestructurada optamos por la entrevista etnográfica, tanto en la versión presencial y la online, en la que se plantea la conversación como un encuentro amistoso en el que se van introduciendo progresivamente por parte del investigador preguntas estructurales y de contraste que permitan ahondar en las dimensiones de significado que los entrevistados tienen construidas (Spradley, 1979, pp. 58-60).

Este método se suele realizar junto a la observación y la investigación de campo. En nuestra investigación, donde queremos conocer la importancia de las imágenes digitales en la construcción de la identidad dentro de la pareja, vamos a realizar una observación de las imágenes, de los contenidos visuales que nos faciliten los informantes, entendiendo que esta observación dentro de un movimiento interdisciplinar (Bal, 2003) en el que los objetos parte del objeto de estudio carecen de substancia física. Entendemos que esto es fundamental en el estudio de entornos virtuales y la construcción de significados sobre ellos.

Las imágenes son importantes para fijar la imagen que se quiere ofrecer. Pierre Bourdieu señala que las fotografías responden a una función social en la que se valora qué es fotografiable (citado en Hurdley, 2007⁠, p. 359), algo que decidiría de acuerdo a subjetividades negociadas dentro de la pareja.

Técnicas y procedimientos

Las entrevistas se desarrollan sobre un guión que recoge una serie de temas abiertos considerados importantes para responder a las preguntas de investigación. El guión ofrece también un procedimiento de relanzamiento de la entrevista que Olabuénaga (2012) denomina Frigorífico (p. 185), una serie de pregunta guardadas en frío para dinamizar la entrevista.

El proceso de sonsacamiento (Olabuénaga, 2012, pp. 179-188) del conocimiento de los informantes parte de una pregunta general, o pregunta anzuelo1 (Ardèvol, Bertrán, Callén, & Pérez, 2003) que ofrezca a los informantes la posibilidad de comenzar a contar su historia con libertad, abriendo a su vez la oportunidad al investigador de ir añadiendo preguntas según avanzase la conversación y de acuerdo a las informaciones aportadas por los informantes2.

A modo de conclusión: ¿Qué datos buscamos?

Investigamos sobre intangibles que figuran en conceptos que significan en palabras, por lo que su expresión se torna el elemento sobre los que se genere una comprensión de las construcciones y acuerdos dentro de la pareja; y de las subjetividades subyacentes a ambos. El marco de la entrevista semiestructurada, abierto al descubrimiento durante el diálogo, pero también por el tipo de datos que se obtienen en ella durante su análisis (ahondando en el significado de las palabras, codificándolas), se nos muestra como la herramienta más adecuada para responder a nuestras preguntas de investigación.

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Notas

1El no comenzar por una pregunta general las entrevistas hace que estas adquieran la forma de un interrogatorio (Flick, 2004)⁠. En la primera entrevista realizada por email se comenzó planteando una pregunta específica, a la que siguieron diversas preguntas específicas referidas a la primera, lo que convierte el espacio comunicativo en un espacio intrusivo que perjudica el acercamiento a las subjetividades de los informantes. Véase al respecto el Cuaderno de campo que acompaña a esta investigación desde su comienzo.

2La pregunta planteada es “¿Consideras que tenéis alguna foto en la que recoja o simbolice cómo es vuestra familia?

REFERENCIAS

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, B., & Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?codigo=640600

Bal, M. . (2003). Visual essentialism and the object of visual culture. Journal of Visual Culture, 2(1).

Deakin, H., & Wakefield, K. (2013). SKYPE interviewing: reflections of two PhD researchers. Qualitative Research, 14(5), 603–616. doi:10.1177/1468794113488126

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.

Groeben, N.(1990). Subjective theories and the explanation of human action. In G. Semin, & K. Gergen (Eds.), Everyday understanding: Social and scientific implications (pp. 19-44). London: Sage.

Hurdley, R. (2007). Focal points: framing material culture and visual data. Qualitative Research, 7(3), 355–374. doi:10.1177/1468794107078516

Olabuénaga, J. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Rapley, T. (2001). The art (fulness) of open-ended interviewing: some considerations on analysing interviews. Qualitative Research. Retrieved from http://qrj.sagepub.com/content/1/3/303.short

Rogers, R. (2009). The end of the virtual: Digital methods. Amsterdam: University of Amsterdam.

Roulston, K. (2010). Considering quality in qualitative interviewing. Qualitative Research. Retrieved from http://qrj.sagepub.com/content/10/2/199.short

Spradley, J. (1979). The ethnographic interview. En R. and W. Holt, Ed. Participant obdervation. New York. Retrieved from http://www.citeulike.org/group/254/article/212611

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Grounded theory para investigar identidades (virtuales)

De un modo genérico podríamos definir la investigación como un proceso en el cual nos preguntamos por aspectos del mundo e intentamos dar respuesta a esas preguntas. En investigación científica construimos un objeto de estudio y optamos por un método para aproximarnos a él, que varía según las consideraciones sobre el mundo y la ciencia de las que partamos. Realmente, no podemos definir el proceso científico como una simple aplicación de técnicas para la obtención de datos (Ruiz Olabuénaga, 2012)⁠.

Antes bien, queremos hacer consciente que en el proceso científico se hacen presentes una serie de asunciones ontológicas, tanto las propias del investigador como de la comunidad científica de la que forma parte, y que determinan la metodología, métodos y técnicas sobre la que el investigador va a realizar su trabajo.

Existen dos corrientes teóricas antagónicas para aproximarnos al objeto científico: el interaccionismo y el pragmatismo, que Gummerson definió como correspondientes con el paradigma hermeneútico y positivista respectivamente (citado en Ruiz Olabuénaga, 2012, p. 42), y que vienen a corresponderse con las metodologías cualitativa y cuantitativa.

Interaccionismo y pragmatismo son dos visiones opuestas en cuanto a concepción del mundo, de las relaciones que en él se dan y del conocimiento simbólico que sobre él construyen las personas (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

El paradigma interaccionista

Todo proceso investigador es, por tanto, una asunción de una determinada visión del mundo (de lo que es susceptible de ser objeto científico y de la forma en la que nos aproximamos a él) que se concreta en nuestras preguntas de investigación: delimitamos el objeto de estudio, imponemos una visión consecuente del mundo y definimos el método adecuado para realizar la investigación. Por ello según sea la articulación de las preguntas de investigación, una u otra perspectiva -o ambas- será la más adecuadas para responderla. Por continuar con un ejemplo, para conocer la variación de voto en un municipio a lo largo de las últimas 6 legislaturas nos valdrá un estudio estadístico, pero para conocer las razones subyacentes a esa variación necesitaremos también de un análisis cualitativo.

En el paradigma1 interaccionista y la investigación cualitativa se asume una comprensión subjetiva articulada en concepciones semióticas del mundo y que estas concepciones pueden ser expresadas lingüísticamente. La fuente de análisis de los datos no puede ser, por tanto, estadística, pues no se pueden obtener y tratar los datos de forma numérica. Como señalan Vayreda & Ardèvol (n.d.) la diferencia principal entre la metodología cuantatiava y la cualitativa es en la forma de obtener los datos y trabajar con ellos.

La percepción del mundo es compleja tanto en los conocimientos científicos que poseemos y la relación entre ellos para una comprensión conjunta de los fenómenos, dependientes del contexto en el que se generan (Morin, 2004)⁠, como en la consecuente acción/interacción/emoción cambiantes de respuesta a los fenómenos, que surgen en los diversos niveles de abstracción que constituyen nuestra base de análisis (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

Se presenta aquí un argumento de ruptura con el pragmatismo en cuanto a la posibilidad de crear una ciencia positiva, esto es, veraz, predictiva, general, objetiva e independiente, que diríamos se correspondería con el final de los grandes proyectos científicos, en todas sus disciplinas, propio de la posmodernidad (Fischer, Retzer, & Schweitzer, 1997)⁠, aunque ese final se correspondería más propiamente con un cambio de actitud espiritual por una recuperación de la hermenéutica como herramienta de conocimiento (Fischer, 1997), en la que el investigador no es un observador ajeno del proceso constructivo, sino que analiza e interpreta la información en relación a sus propias creencias, su relación con el objeto de estudio y entre su proceso de investigación y el marco teórico en el que trabaja.

Grounded theory para investigar sobre identidades (virtuales)

Asumir una metodología es asumir los preceptos en los que ésta se asienta (Corbin & Strauss, 2008)⁠. Una aproximación a las subjetividades que las personas construyen con las imágenes y la construcción de la identidad familiar que surge de ellas, por lo que se asume que la subjetividad de las personas es el eje sobre el que obtener los datos, sobre los que se creará la teoría. Al optar por la metodología Grounded theory para el desarrollo de la investigación aceptamos que el trabajo de campo no es sólo la fuente de los datos, sino una forma de evitar sesgos, pues las teorías tienen limitaciones a la hora de explicar la realidad, inmersas en las asunciones metodológicas y las consideraciones sobre lo que es ciencia propias del científico.

La teoría que se genera a través de Grounded theory no parte de una clasificación previa del objeto de estudio, sino que a partir de las preguntas de investigación planteadas y los objetivos pretendidos, utilizaremos la deducción y la inducción para establecer un diálogo entre el trabajo de campo y un marco teórico de referencia para la investigación.

grounded theory model

Junto a la inquietud inicial del investigador hacia el problema de investigación de la identidad de las parejas a través de las imágenes digitales, hay un estudio del marco teórico previo en el estudio de la identidad y las imágenes digitales, obteniendo una serie de conceptos (tales como identidad de pareja, imagen digital, discurso alrededor de las imágenes) que nos otorgan una estructura para el estudio y nos ayudaron en la definición de las preguntas de investigación (Corbin & Strauss, 2008)⁠. Pero al optar por la metodología Grounded theory este marco teórico no es un elemento rígido que probar o refutar, sino un elemento a incorporar en el proceso de investigación. A partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo realizaremos un proceso de análisis y relaciones entre ellos, integrando categorías que serán puestas, a su vez, en diálogo con el marco teórico de referencia con el que venimos trabajando, diálogo en el que se generará una teoría, teoría emergente, que nos facilite una comprensión de nuestro objeto de estudio y problema de investigación.

A modo de conclusión

Existen diversos modos de aproximarse a un problema de investigación. Al elegir la metodología Grounded theory asumimos que el mundo exterior -en nuestro caso la identidad- es una representación simbólica (Corbin & Strauss, 2008, p. 6), pero lo que nosotros consideramos fundamental es relativo al proceso de investigación. Asumimos que el objeto de estudio, como construcción semiótica, no puede reducirse exclusivamente a un conjunto de datos ni tener como finalidad la validación o refutación de una teoría

Al contrario, el proceso de investigación es un proceso creativo, dinámico, de revisión de las preguntas de investigación y el marco teórico de referencia. Se genera una teoría a partir de las categorías encontradas en los datos, interrelacionadas sistemáticamente con un marco teórico para explicar un fenómeno que es a la vez social, psicológico, individual, compartido, tecnológico.

No hablamos del conocimiento científico como una conclusión o como una verdad absoluta; pero sí una verdad plausible en nuestro objeto de estudio.

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Notas.

1Usamos paradigma en la definición realizada por T.S. Khun, como conjunto de asunciones compartidas en el tiempo por parte de la comunidad científica y sobre las que se produce ciencia normal: leyes teorías, aplicación e instrumentación. Véase al respecto Khun, T.S. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. México D.F.: FCE.

REFERENCIAS

Corbin, J., & Strauss, A. L. (2008). Basics of qualitative research : techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks [etc.] :: Sage.

Fisher, H.R. (1997). Sobre el final de los grandes proyectos. In Fischer, H. R., Retzer, A., & Schweitzer, J. (Ed.). El final de los grandes proyectos. (pp. 11-35). Barcelona: Editorial Gedisa.

Fischer, H. R., Retzer, A., & Schweitzer, J. (1997). El final de los grandes proyectos. Barcelona: Editorial Gedisa.

Morin, E. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología, 20.

Ruiz Olabuénaga, J.I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Deusto.

Vayreda, A. & Ardèvol, E. (n.d.). Advanced Qualitative Methods in Knowledge Society Research. In Advance Qualitative Methods in Knowledge Social Research. UOC Teaching Material. Barcelona: UOC. Available on http://materials.cv.uoc.edu/continguts/PID_00154769/web/img/1_Introduction.pdf

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Aprendizaje en entornos digitales (notas a Expocampus 2014)

Expocampus 2014, Congreso sobre formación online, eLearning y lectura digital

Últimas tendencias y futuros retos del eLearning y de la lectura digital


Los entornos de aprendizaje cambian con la irrupción de la red desde una perspectiva tecnológica (las herramientas sobre las que se articula el conocimiento) pero fundamentalmente en el plano interactivo, en cuanto se es capaz de acceder al conocimiento de una forma directa.

(Intervención de Eduardo Punset)

El presente y el futuro, en todos los ámbitos, son multidisciplinares. La complejidad del mundo hace que sea imposible abordarla, para crear una comprensión contextualizada, desde un solo ámbito de estudio. No se requiere tanto conocimiento experto como la capacidad de formar equipos que planteen preguntas pertinentes y creativas, que abran nuevos espacios a la investigación y al aprendizaje.

Surgen por tanto nuevas competencias: la atención, la capacidad de observar y preguntarnos por un hecho; el trabajo en equipo, donde creamos conocimiento compartido -desde una perspectiva multidisciplinar; y, el trabajo desde la capacidad de conmovernos (el objetivo es cambiar el modelo de trabajo: aquello que nos atrapa hará que trabajemos con intensidad, con pasión, reconociendo a las emociones y sentimientos su espacio como herramientas para el descubrimiento y el aprendizaje).

(Intervención de Enrique Dans)

Los libros, como repositorio limitado, presentan un entorno cerrado de conocimiento. Una publicación escolar es un proceso de selección, adaptación curricular y redacción de un conocimiento en el que no interviene el alumno y que no toma en cuenta su contexto concreto. En un libro todo el conocimiento obedece a un currículum y un currículo (más o menos oculto) por los que se seleccionan aquellos conocimientos que se consideran necesarios para los estudiantes. Las razones por las que se decide sobre la pertinencia de esos conocimientos son opacas al proceso de aprendizaje.

La red ofrece un entorno interactivo y abierto en el que las publicaciones obedecen a la lógica decisoria del autor, pero en el que su intención es completamente independiente de los enlaces que se producen a su trabajo. La decisión de acceso a un contenido recae en el receptor. Así logramos es no apartar a los niños de su entorno, que es digital y conectado. Esto no quiere decir que no haya que establecer un proceso de enseñanza para manejarse/comprender los entornos digitales. Ser nativo digital conlleva naturalidad en el manejo de dispositivos, pero no una capacidad innata para la producción o comprensión de contenidos.

(Intervención de Esperanza Román)

Aunque no se puede comparar entre los contextos de los diferentes países (regulación, organización escolar, movilidad alumnado/profesorado), en Estados Unidos se experimentan modelos de e-learning que luego son adoptados/adaptados en otros contextos geográficos, v.gr. los MOOCs. Podríamos decir que estos cambios afectan a la creación, acceso y difusión del conocimientos (plataformas de enseñanza, libros de texto abiertos a la colaboración); al análisis de los datos que se obtienen en los entornos de e-learning (learning analytics); y, a la metodología (ludificación, centrada en el alumno, móvil, multicanal, adaptativa, social, sobre simulaciones).

El valor educativo -de aprendizaje y docente- se traslada desde el tiempo que  se pasa en clase o aprobar un examen, a la demostración de un dominio en determinadas tareas.

(Intervención de Germán Ruipérez)

El cambio principal que ya estamos observando en la educación es el de el uso de las plataformas digitales como una ampliación de nuestra capacidad cerebral. Repositorios para el archivo de documentos y datos; los búscadores como herramientas de acceso a esos datos y fuente de informaciones; lo digital como espacio comunicativo. Estamos por tanto dentro de un ámbito de mente conectada, en el que podríamos afirmar que nuestro cerebro ya se encuentra ampliado digitalmente, a través de toda la información que volcamos en la red y las estrategias que creamos para acceder a ella. El uso de dispositivos (chips) para controlar digitalmente algunas funciones biológicas aceleraría este proceso.

La realidad, que es una reconstrucción cerebral de diversos estímulos (y que no distingue si son éstos digitales o analógicos), es, cada vez más, construida en entornos digitales.

(Intervención de Danial Cassany)

La educación en el acceso a la información se articula como fundamento de la competencia digital: leer un texto es situarlo, comprenderlo respecto al contexto del lector y el escritor; a la vez que requiere una competencia de aprendizaje que nos permita reconocer la relevancia de un texto en la red.

Escribir -y leer- es un proceso de contextualización de mensajes, de hacer propio un texto a diferentes contextos. Los entornos digitales tienen un lenguaje narrativo propio en el que Likes y Retweets surgen cono forma de escritura y lectura (trasladamos textos a nuestro propio contexto, apropiándonos de ellos). Pero además leer, junto a una búsqueda de información, es establecer un diálogo crítico, en el que debemos aprehender la ideología que encierra el texto.

Se proponen tres temas clave  para la investigación de entornos digitales:

  1. La identidad digital: el primer email; perfil social y grupos; lo público/privado; mis imágenes; la protección personal…
  2. La cultura digital: lo popular/culto; lo vernáculo y curricular; remix; cortar y pegar y citación.
  3. Normas digitales: cibermaneras, idioma y registro, escritura estándar/ simplificada; alfabeto latino/no latino.

(Intervención de Mario Stofenmacher)

España ha perdido en estos últimos años su liderazgo en e-learning porque otros países de su entorno como Reino Unido y Francia han avanzado más rápido.

Existe una diferencia entre formar para trabajar y formar en el trabajo respecto a las habilidades que hemos adquirido. El primero es una formación generalista propia de las universidades, que abarca diversos conocimientos que se consideran necesarios para trabajar en un sector; el segundo es la formación que recibimos para el puesto de trabajo que ocupamos, atendiendo a las necesidades que tenemos para solventar aquellos problemas propios de proyectos concretos.

Para la formación en el puesto de trabajo el e-learning ofrece uno de los formatos preferidos por los empleados. Para la planificación de la formación online hay que conocer la realidad de cada empresa y conocer el tipo de puesto de trabajo que ocupa cada trabajador. No en todos los puestos se tiene el mismo acceso a la red para llevar a cabo esta formación, aunque la tendencia es hacia una formación multimodal: en cualquier momento y en cualquier lugar.

Trabajando hacia una adecuación para el puesto de trabajo, existen las universidades corporativas, propias de las empresas, ofreciendo contenidos, servicios, tecnologías, certificación y habilitación específicos, creando una metodología para el recorrido de aprendizaje del empleado y para la de la empresa en globalidad, definiendo la formación en cuanto a los proyectos presentes y objetivos deseables en un futuro.

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