Investigación cualitativa en educación. Breve introducción metodológica

Seminario de doctorado en Educación en la UCM impartido por la profesora Elena Ramírez Rico  sobre “Metodología de investigación cualitativa aplicada a las didácticas disciplinares”, realizando una introducción general a los tres métodos habituales de investigación cualitativa en educación: investigación-acción, estudio de caso y etnografía.

La comprensión primera a la hora de investigar en el ámbito educativo es diferenciar si investigaremos sobre la educación (sus bases) o realicemos una investigación educativa (su proceso). Luego, el método que creemos más se adapta a nuestros objetivos. A continuación mis notas al seminario:

Con la investigación cualitativa analizamos culturas y comunidades. Explicar las creencias y patrones de funcionamiento. Comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Finalidad: análisis, comprensión y valoración de situaciones específicas y la resolución de problemas que en ellas se plantean.

En metodología cualitativa las situaciones son flexibles y cambiantes. Es muy importante recoger los elementos del contexto.

Utilizar técnicas para aumentar la validez de la investigación, buscando la saturación de la información triangulando desde varias técnicas. Ética de la investigación. Sin ética la ciencia no avanza.

Fases de la investigación:

1º Preparatoria:

  • Etapa de reflexión
  • Etapa de diseño y planificación

2º Trabajo de campo:

  • Etapa de acceso al campo: conocer el campo y seleccionar al informante.
  • Etapa de recogida de datos: seleccionar técnicas.

3º Analítica.

4º Informativa y elaboración del informa.

Muestreo no probabilístico: intencional o de conveniencia, bola de nieve, casos extremos, de casos poco usuales…

Modalidades de investigación: estudio de casos, investigación-acción, etnografía, análisis históricos, teoría fundamentada… Tres métodos prototípicos de investigación en educación: estudio de caso, etnografía e investigación-acción.

1. ESTUDIO DE CASO: proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y profundo de casos de un fenómenos, entendidos como entidades sociales o entidades educativas únicas.

Fases:

  • Identificación del problema y estudio del mismo
  • Explicación del problema
  • Solución del problema

Interesante para investigaciones pequeñas con limitaciones de tiempo o espacio. Buena manera de profundizar en el proceso de investigación a partir de unos primeros datos.

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN:

  • Cuadernos de campo
  • Grabaciones en vídeo
  • Entrevistas
  • Grupos de discusión
  • Diarios personales
  • Conversaciones informales

2. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: observa y estudia, reflexiva y participativamente, una situación social para cambiarla.

Fases:

  • Diseño de la investigación (teórico y metodológico)
  • Desarrollo de la investigación (planificación, acción, observación, reflexión)
  • Elaboración del informe final.

Técnicas de recogida de información:

  • Anotaciones de campo
  • Test sociométrico
  • Entrevistas
  • Grupos de discusión
  • Grabaciones en vídeo
  • Diarios personales
  • Análisis de documentos
  • Fotografías
  • Datos personales…

3. ETNOGRAFÍA: descripción de un grupo que comparte una determinada cultura en función de su significado simbólico para la comprensión de los procesos psicosociales y culturales humanos.

Técnicas de recopilación de datos:

  • Observación participante y no participante
  • Grabaciones
  • Cuaderno de campo (registros e informes)
  • Recogida de instrumentos y artefactos
  • Entrevistas
  • Conversaciones informales

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN:

  1. OBSERVACIÓN

Registro controlado con determinada finalidad. Percepción visual o acústica e un acontecimiento.

Captación sistemática, controlada y estructurada de los aspectos de un acontecimiento relevantes para en tema.

Ventajas:

  • Registro del acontecimiento real
  • Bajo nivel de artificialidad
  • Amplio abanico de aplicaciones posibles
  • Captación de situaciones complejas

Inconvenientes:

  • Limitación del tiempo y el espacio
  • Límites de accesibilidad
  • Limitado al campo de observación

TIPOS DE OBSERVACIÓN:

1. Observación externa o no participante: el observador no interviene. Espectador pasivo que registra la información sin interactuar ni implicarse

  • Directa:
  • Indirecta: desde fuentes documentales

2. Observación interna o participante: se introduce en el suceso

  • De participación natural: el investigador pertenece al grupo
  • De participación artificial: el investigador se introduce en el grupo, integrándose

Observación estandarizada: establece un protocolo de observación (variables a observar, valores de esas variables y el significado de las acciones). Qué se debe observar; cómo clasificar el hecho observado; cómo codificar lo clasificado.

Registro de la observación:

  • Diario de campo
  • Cuaderno de notas
  • Mapas o diagramas del escenario
  • Fotografías, vídeos, audios…
  1. GRUPOS DE DISCUSIÓN O GRUPOS FOCALES

Se discute 1 o varios temas en el contexto de la investigación. Muy útil en el momento de exploración del estudio.

Características:

  • Estímulo inicial por el moderador
  • Moderar exige cierta sensibilidad
  • Nunca más de 2 horas (autores recomiendan 90 min)
  • Grabar la discusión
  • 5 ó 7 personas. No más de 10
  • Puede ser un grupo social ya existente (club…) o un grupo artificial
  • No recoge información de las personas
  • La unidad de análisis son los grupos, no las personas.

Ventajas:

  • Situación convencional, más natural que las entrevistas individuales
  • Gran flexibilidad
  • Interacción grupal
  • Permite recoger mucha información
  1. ENTREVISTA:

Hay que analizar la validez de las preguntas: deben ir en línea con los objetivos del estudio. Replanteamiento y juicio de expertos.

Las preguntas no deben contener ni presuposiciones ni valoraciones.

El tipo de preguntas son abiertas (el entrevistado expresa sus ideas) y cerradas (sí o no, acuerdo y desacuerdo).

Realizaremos entrevistas estructuradas (con preguntas cerradas), semiestructuradas (unas preguntas abiertas y otras cerradas) y no estructuradas (con un guión sobre el que se realiza la conversación).

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Investigar en Internet. Algunas herramientas

Asistí al seminario de doctorado Anotación y archivo de recursos de y en la web, impartido por Mariano Fernández Enguita en la Facultad de Educación de la UCM, en el que se trataron una serie de herramientas que nos permitan desarrollar una investigación utilizando los recursos disponibles en Internet.

La labor fundamental del investigador, antes/durante/después de cualquier experimento, es leer, pensar sobre lo leído y escribir. Tradicionalmente las fuentes de información se encontraban en las bibliotecas, donde se podía acceder a todo lo publicado sobre tu área de estudio. Libros y revistas académicos se encuentran prácticamente volcados en diferentes páginas web -los artículos académicos se publican directamente para la web; con los libros ocurre algo parecido pero no a la misma escala, pero incluso libros clásicos de cada disciplina se pueden encontrar digitalizados por las propias bibliotecas universitarias o localizarse en formato pdf con una simple búsqueda en Google- con lo que para realizar su trabajo el investigador no debe acudir exclusivamente a ellas y junto a las fuentes bibliográficas buscadores académicos como CISNE o una rápida y estable conexión Wi-Fi son actualmente recursos de una biblioteca tan importantes como el fondo bibliográfico.

Nos encontramos con un tránsito de la anotación en tarjetas de cartón con pluma estilográfica al almacenamiento de información en formato digital y multimedia: webs y links, pdf, texto, audio, imágenes y vídeos.

Si bien la información debe ser clasificada para su posterior gestión, con los medios digitales esa labor se ha facilitado enormemente. Pasamos de anotar en libretas o tarjetas de cartón citas y párrafos en documentos que a lo mejor no volvíamos a ver en bastante tiempo y que utilizaríamos posteriormente en publicaciones a añadir categorías y etiquetas para guardar la información en nuestro disco duro u online, y con una simple búsqueda podemos acceder a toda la información guardada.

A continuación recojo las diferentes herramientas vistas en el seminario. Responden a los nuevos formatos con los que actualmente se investiga en Internet, como ya señalé, multimedia.

Diigo: una vez instalamos un plugin en el navegador nos permite anotar y subrayar webs y pdf alojado en webs. Realmente útil para la gestión de la información. Similar pero más completa a Del-ici-ous (que utilicé durante años y permite importar lo alojado en aquella), clasifica por medio de categorías y etiquetas, además de poder compartir la información por redes sociales o insertarlo en nuestra web.

oTranscribe: herramienta online que nos permite anotar sobre vídeos (online o guardados en disco). Útil para los que hacemos investigación cualitativa o simplemente queremos, por ejemplo, reseñar las ideas principales de una conferencia colgada en YouTube. Permite anotar las ideas que consideramos principales asociándolas al minuto en el que aparecen. Por ello cambia el concepto de transcripción: ya no es necesario transcribir todo, sino las partes que con un visionado previo identificamos como interesantes para nuestra investigación. La pega que le encuentro es que al ser una herramienta online que no requiere registro el trabajo se guarda en la caché del navegador (que es limitada) y hay que exportar el trabajo una vez lo finalizamos, en formato de texto plano con nuestras notas o en formato otr que incluye además el enlace a los minutos del vídeo.

Sumnotes: herramienta online en la que subimos documentos en pdf para posteriormente anotarlos y subrayarlos con la propia herramienta. Esto es algo que podemos hacer con cualquier lector de pdf, pero la ventaja de Sumnotes es que nos permite extraer y exportar las notas para archivarlas o tratarlas con un programa de análisis de datos tipo AtlasTi. Compatible con multitud de programas de análisis cualitativo y ágil.

Vialogues: una curiosa herramienta. Nos permite alojar en ella vídeos (propios o alojados en YouTube y Vimeo) y comentarlos (asociando los comentarios a los minutos referidos), transcribirlos o compartirlos, con la particularidad de que podemos hacerlo colaborativamente, lo que facilita el trabajo de un grupo de investigación. Accedemos al trabajo ya realizado y podemos completarlo nosotros.

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A la muerte de Jorge Wagensberg

Hay días en los que coges el iPad para leer las noticias durante el desayuno y encuentras una noticia profundamente triste. Me ocurrió con la muerte de Umberto Eco, ahora la muerte del físico Jorge Wagensberg.

Cabría preguntarse el por qué de esa tristeza. Sin conocerle personalmente, fue la lectura de sus libros la que le hizo profundamente cercano. Debe ser eso de la relación entre autor y lector, en la que uno y otro se transmutan constantemente a través de las palabras e ideas compartidas.

Jorge Wagensberg desarrolló las ideas de complejidad, azar e incertidumbre, tanto en su obra académica como divulgativa. La colección Metates que creo y dirigió en la editorial Tusquets, diseñada para escribir y pensar la ciencia, y su propia creación, son una aventura del conocimiento. Destacaría El gozo intelectual (sobre cómo se produce el aprendizaje) e Ideas sobre la complejidad del mundo (sobre la complejidad y su necesidad para entender la vida y la rareza de la mente), pero sin dejar de lado sus colecciones de aforismos Si la naturaleza es la respuesta, ¿cuál era la pregunta? A más cómo, menos por qué, donde con suma delicadeza se introduce con aforismos inquisitoriales por los diferentes intersticios que hay entre realidad, vida, conocimiento y civilización. Utilizando sus palabras: “Un aforismo es una conserva compacta de idea” (nº 358 en Si la naturaleza…).

En El gozo intelectual  desarrolla una idea: que la adquisición de conocimiento es estimulante y se produce en el momento exacto en que tenemos una comprensión, y nos acerca a la idea de Popper del trabajo científico como acto creador; pero un acto creador que se da en todos los procesos de creación de conocimiento, también el escolar. Aprender es crear. Crear es aprehender.

Pero conocer es enfrentarse con un mundo complejo gobernado por un aparente azar y su aparente aleatoriedad. Definiendo la ciencia como el amor por lo simple (simples los objetos descritos, las leyes y sus expresiones matemáticas), Wagensberg plantea el que considera el primer problema: “¿Sabemos siquiera lo que deseamos conocer?”. Los humanos hemos creado tres caminos para comprender qué es el conocimiento y afrontar la realidad en la que vivimos. Ciencia, arte y religión, explicadas en el párrafo que cierra Ideas sobre la complejidad del mundo:

La propuesta tiene cierto valor, creo, para analizar conocimientos. No existen, desde esta óptica científicos, ni artistas, ni creyentes puros. Todos contienen una mínima ración de los otros dos ingredientes. Hay científicos más “iluminados” que otros, artistas que “descubren” más y otros menos, la teología es la expresión de la tendencia científica de los creyentes,… Todo conocimiento puede representarse por un punto en un espacio coordenado por tres dimensiones, la científica, la artística, la divina. La práctica democrática empuja al político, por ejemplo, hacia el eje del arte (una imagen encargada de comunicar una inteligibilidad tiende a sustituir el debate científico) y la no práctica democrática lo hace hacia el divino (la verdad revelada legitima para, por ejemplo, el totalitarismo); no hay sin embargo el menor futuro para un político estrictamente científico, sin un mínimo calor artístico y una mínima fe en ciertas sólidas convicciones. Los caminos por este espacio del conocimiento pueden ser audaces, ingenuos, fraudulentos, esperanzadores, idóneos,… Percibida una complejidad, se inicia uno de estos caminos infinitos. Y esa es la cuestión.

El desarrollo de la ciencia en el siglo XX hizo que esta se acercase cada vez más a la filosofía, ocupando su tradicional espacio de reflexión. A más cómo (la ciencia) menos por qué (la filosofía):

“La realidad es la gran hipótesis de la mente pensante”. “Un ser vivo es una parte del mundo que tiende a mantener una identidad independiente de la incertidumbre del resto del mundo”. “La mente se nutre del cambio”. “El aburrimiento es por desnutrición de cambio”. “Toda disciplina científica inventada para llenar un hueco interdisciplinario agrava el problema de la interdisciplinariedad en justo una disciplina más”.

“El humor es un buen principio de crítica”, para enfrentar la incertidumbre, como en el epitafio que cierra Si la naturaleza…: “A la salud del último ser, aún vivo, que me haya conocido personalmente”. Y un brindis: “Que la incertidumbre os sea favorable.

Salud. Y gracias.

 

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Si brecha digital primaria (en el acceso) se reduce, ¿contribuye la escuela a la desigualdad?

El acceso a la tecnología conlleva desigualdad. Desigualdad pues quienes poseen mayor poder adquisitivo adquieren fácilmente la tecnología, y desigualdad en la medida que de no acceder a la tecnología quedas fuera de la riqueza que esta genera. Los datos de los que disponemos muestran que la brecha digital primaria se reduce -de la secundaria hablaremos en una siguiente entrada.

Estoy convencido de que el manejo, el contacto, con las tecnologías de la información es un elemento indispensable en el ámbito escolar. Si la escuela debe preparar para el mundo -lease al respecto a Morin y sus 7 saberes o a Delors y la educación para un futuro común-, no cabe plantearse otro futuro que diverja del mundo en el que nos movemos: una sociedad globalizada e hiperconectada, donde los empleos relacionados con la teoría de computación tienen los empleos de mayor calidad.

Vaya por delante que no planteo una educación funcionalista en la que los alumnos sean recompensados y filtrados para que los más adecuados desempeñen las funciones que posibiliten el mantenimiento del sistema, ni en arrojar al olvido las enseñanzas de las humanidades, que nos conectan con nuestro pasado. Baste decir que la escuela debe preparar para el futuro y por ello debe tener una flexibilidad que permita adaptar su organización al mundo en el que viven y vivirán los jóvenes.

La escuela es una organización conservadora en la medida que las dinámicas de aprendizaje y la organización del centro y curricular se deciden de acuerdo al criterio de los docentes, que no siempre quedan claras a usuarios y familias. Uno de los casos con los que me encontré recientemente es a la obligatoriedad (se evaluaba a niños de 3º de educación primaria) de saber buscar palabras exclusivamente en un diccionario en papel. ¿Estos niños buscarán el significado de “cornucopia” o “entelequia” en un diccionario en papel ya de adultos? Lo veo difícil (si es que alguna vez las buscan). No conozco a nadie que aún lo haga, pero es que hasta en la RAE se plantea que las siguientes ediciones de su su diccionario sean digitales, siendo esta edición actualmente muy activa, tanto en búsquedas como en consultas idiomáticas, lo que muestra que el uso de Internet no disminuye el interés por un uso correcto del idioma, sino al contrario.

¿Es buscar en el diccionario en papel una competencia imprescindible para moverse en la sociedad del futuro? Difícilmente se podrá argumentar, creo, aunque se suele recurrir a una relación entre atención y lectura en papel para justificarse. Este es un pequeño ejemplo de cómo la escuela maneja fórmulas muy arraigadas que no parecen corresponderse con la evidencia que va proporcionando la investigación, a lo que podríamos sumar la persistencia en hacer repetir curso frente al consenso que tenemos sobre su nula influencia positiva, empeorando el rendimiento y aumento el riesgo de abandono escolar; la ausencia de debate en el seno escolar sobre las asignaturas impartidas –con el caso de la oposición a la inserción de nuevas asignaturas como programación-; etc., etc., aunque no conviene desviarse del tema.

Como decía al abrir el post, la tecnología conlleva desigualdad. La razón primera contra la incorporación de las TIC esgrimida desde los centros educativos era precisamente esa: que su utilización contribuía a la desigualdad, pues no todos los alumnos tenían acceso fuera del centro a ordenadores y posteriormente conexión a Internet. Pero esa brecha primaria, en el acceso, se ha reducido, como podemos ver en las siguientes gráficas obtenidas de la nota de prensa de la encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares. Año 2017 (ETIC-H 2017), elaborada por el INE:

evolucion tic viviendas ine

equpipo tic viviendas ine

La presencia de equipamiento TIC en las familias ha aumentado considerablemente a lo largo de los últimos 11 años, incluso llegando a igualarse entre las diferentes clases sociales. La difusión de los smartphones, pequeñas computadoras conectadas a un precio relativamente asequible ha contribuido a ello. Al menos todas las comunidades autónomas tienen unos resultados en uso frecuente de Internet por encima del 70% y exceptuando Galicia, que se queda a la puerta, en los últimos 3 meses previos a la encuesta accedieron a Internet más del 80% de los encuestados.

¿Pero qué ocurre si en la escuela no se utilizan las tecnologías de la información? El problema viene porque existen muchos centros donde ya se encuentran implementadas, en buena medida en centros privados y concertados. Los niños que acuden a esos centros harán uso de la tecnología para su trabajo académico, además de completarlo en ocasiones con tareas extraescolares o curriculares de programación, por lo que estos alumnos se encontrarán en ventaja sobre aquellos que no tienen acceso a la tecnología, pues como decimos es sobre las habilidades tecnológicas sobre las que desarrollaran posteriormente su empleo.

Si a ello sumamos que quienes acuden a centros privados tienen a priori un mayor poder adquisitivo para adquirir productos tecnológicos, nos encontramos con que la escuela, antes que contribuir a reducir la desigualdad, la acrecienta. La tecnología conlleva desigualdad, pero si en la sociedad se reduce la brecha primaria y la escuela ya no debe principalmente proporcionar las herramientas de acceso, parece que debería centrarse un la usabilidad y la comprensión del funcionamiento de la herramienta (hardware y software).

Si la escuela debe girar alrededor de la idea de igualdad educativa, que podemos definir como igualdad, al menos, de acceso y de oportunidades, parece oportuno afirmar que esa igualdad debe posibilitar oportunidades también fuera del ámbito educativo, tras la escolarización, donde tengan competencias digitales amplias que les permitan ser ciudadanos plenos, para lo que deberán comprender mínimamente el funcionamiento de una sociedad globalizada y conectada.

Hace un año el centro Pew Research publicó un informe en el que alertaba sobre la necesidad de una alfabetización algorítmica, por el enorme impacto que están teniendo en la organización social (piénsese en su centralizad en cualquier servicio smart) y del conocimiento (véase la edición de contenidos que hace Facebook a sus usuarios). Lee Rainie y Janna Anderson, sus autores, resaltan su importancia presente y futura de acuerdo a diversos académicos a los que entrevistaron:

The respondents to this canvassing offered a variety of ideas about how individuals and the broader culture might respond to the algorithm-ization of life. They noted that those who create and evolve algorithms are not held accountable to society and argued there should be some method by which they are. They also argued there is great need for education in algorithm literacy, and that those who design algorithms should be trained in ethics and required to design code that considers societal impacts as it creates efficiencies.

La tecnología conlleva desigualdad. La escuela debe formar en competencias que permitan desarrollarse como ciudadano y disminuyan la desigualdad. Si la ciudadanía pasa también por entornos digitales (el tercer entorno, tras la naturaleza y la ciudad, que postula Javier Echeverría en Los señores del aire)se debería formar para comprenderlos y moverse con autonomía por ellos.

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Escolaridad obligatoria y diversidad en la enseñanza

Notas al capítulo 3 (“Una época transformacional, neomoderna”) de Fernández Enguita, M. (2016). La educación en la encrucijada. Madrid: Fundación Santillana.

La sociedad es diversa y cambiante. No puede por ello existir respuestas definitivas y homogéneas para todos los alumnos. El reto escolar pasa por dar respuesta a nuestra época.

Desde la Ley General de Educación (LGE) de 1970 tenemos a una población escolarizada obligatoriamente al menos 10 años, a los que habría que sumar unos probables 3 años previos en educación infantil -quizá 6 sumando ambos ciclos no obligatorios-, y tras el periodo obligatorio podríamos sumar otros 2, ya sea por repeticiones de curso, completar los cursos de bachillerato o de formación profesional. Un periodo extenso en la vida de una persona, que puede llegar a abarcar 18 años consecutivos.

Hablamos de una población escolar que es diversa en capacidades, bagaje o pertenencia social, y que por lo tanto requiere una respuesta educativa que se haga cargo de dicha diversidad. A esta diversidad sincrónica en individuos, colectivos y culturas hay que unir una diversidad diacrónica: la del cambio social que viene provocado por las tecnologías de la información y la comunicación, que es acelerado e implica cambios intrageneracionales -los que se producen dentro de una misma generación. En el momento presente podemos afirmar que parte de lo que conocemos tiene escasa relación con mucho de lo que conocimos en nuestra infancia y adolescencia-.

La escuela, que debe preparar para una sociedad diversa y cambiante sólo puede hacerlo desde su diversidad inherente.

Las formulas homogeneizadoras propias de los inicios de la escuela -cuando se escolarizó mucho a pocos-, la idea de la arbitrariedad pedagógica de Bourdieu y Passeron (La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza), en el que se impone en la escuela la uniformidad a través de la violencia simbólica (selección arbitraria de los contenidos pedagógicos y de su práctica, que responde a un momento histórico concreto), son incapaces de responder actualmente tanto a las necesidades de su público potencial -cuando la escolarización de la población es plena- como de la sociedad en su conjunto.

El cambio educativo proviene de la escala meso, el centro escolar, y micro, la práctica profesional, antes que de la macro, legislativa, si bien esta determina el marco. Es en estos se gesta lo que denominamos innovación y mejora y existen en ellos alternativas para adaptarse al desafío docente/escolar en el que nos encontramos:

Primero, el desarrollo y aplicación de proyectos educativos específicos que cuenten tanto con la diversidad del grupo como de la propia sociedad en el que se desarrollarán. La innovación no es una forma que pueda ser extendida por doquier.

Segundo, abrir el centro (realmente) a la comunidad. La escuela va por detrás de los cambios sociales (no podemos pedirla que provoque esos cambios, pero sí que actúe de acuerdo a ellos) y no podrá correr más que el resto de la sociedad (startups o empresas de su entorno, asociaciones, etc.), más dinámicas en su estructura.

Se trataría de incorporar los diferentes entornos de aprendizaje generados por diversos estamentos de la sociedad civil (movilizando recursos humanos, materiales y financieros para orientar el aprendizaje, lo que nos llevaría a hablar de una sociedad de la enseñanza), transformándose en una escuela-red.

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Hobsbauman: sobre la teoría de la ciencia para Bourdieu

Hobsbauman, E. (2016). PIERRE BOURDIEU. Sociología crítica e historia social. New Left Review,  101, 41-52. Disponible en http://newleftreview.es/article/download_pdf?id=3197&language=es

Todo investigador que trate de entender el mundo social lo hace sobre la base de lo que Bourdieu llama «presuposiciones objetivistas», las únicas que nos permiten juzgar la veracidad de nuestras observaciones, legitimar nuestra metodología y justificar nuestras generalizaciones. Estas presu-posiciones adquirieron una particular importancia a ojos de un sociólogo como Bourdieu, para quien la teoría científica «se revela a sí misma sólo en el trabajo empírico en el cual se realiza». Al mismo tiempo, ya desde Marx –el Marx que se negó a pensar en sí mismo en tanto que marxista y que inventó la sociología del conocimiento– viene siendo claro que la vía hacia la realidad que tratamos de comprender pasa inevitablemente a través del bosque denso y oscuro de las suposiciones y deseos que el investigador porta consigo. No nos acercamos a nuestro trabajo como mentes puras, sino como hombres y mujeres educados en un contexto particular, en esta o aquella sociedad, en una parte específica del globo y en un momento concreto en la historia. Esto es especialmente cierto en el caso de la sociología, al menos si pensamos, como Bourdieu, que su objeto de estudio son los «campos de lucha» y «no sólo los campos de la lucha de clases, sino los campos de la lucha del pensamiento científico» (p. 44-45).

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Globalización e Internet, multiculturalidad frente a homogeneidad

Hará unos seis o siete años pasé parte del verano leyendo Comunidad, del sociólogo Zygmunt Bauman, un intento de ahondar en el concepto de pertenencia en un mundo globalizado, con una forma de vida carente de raíces o líquida. Vivir en un mundo de incertidumbres en el que no podemos disponer de “totalidades”, de referencias estables que nos permitan establecer vínculos o servirnos como “refugio”, o citando a Tönnies y su obra de 1979 Comunidad y asociación, a ese “entendimiento común” (2003: 4) que compartían los miembros de una comunidad -en contraposición al concepto de sociedad, propio de la modernidad-.

El también sociólogo Enrique Gil Calvo (2007) ha señalado, creo que con buen criterio, el planteamiento de Bauman como débil, incluso como líquido, jugando con el término popularizado por Bauman. Para Gil Calvo su crítica de la modernidad es poco original, pues no hace más que transmutar términos utilizados por sociólogos clásicos por el propio líquido, como el capitalismo en Marx o jaula de hierro para Weber, no entrando a tratar nunca en profundidad conceptos clave como poder o propiedad.

Bauman es un autor best seller en el mundo de las ciencias sociales, aunque sus obras no sean precisamente sencillas de leer, con numerosas referencias y una prosa expositiva. Creo que su éxito y relevancia, al menos en los medios y la esfera pública, es a ese término incierto y abierto: líquido, que como bien señala Gil Calvo sirve como cajón de sastre en el que referenciar una crítica a la globalización desde el punto de vista del desarraigo (en el amor, la comunidad, la educación, etc.).

Bien al contrario, parece que en una sociedad globalizada -y por ende interconectada- ofrece la posibilidad de establecer vínculos con la comunidad, contribuyendo a la multiculturalidad.  Steve Woolgar (2005) propone 5 reglas de la virtualidad de la cuales la cuarta y concretamente la quinta inciden en este aspecto, basados en las diferentes investigaciones recogidas en el volumen que sobre sociedad virtual editó ya en el año 2002.

Partiendo de la dificultad propia de la sociología por dar una definición inequívoca de lo que es la comunidad, en la cuarta regla -“cuanto más virtual, más real”-  Woolgar incide en que la actividad virtual del sujeto convive con la real, pudiendo aquella estimular a esta (p. 34). La quinta regla -“cuanto más global, más local”- plantea que tenemos comunicación instantánea y global, pero que se hace a través de tecnología con una “gestión específicamente local” y que se basa en comunicaciones descontextualizadas, propias de los canales por los que se realizan, por lo que corresponde al usuario su contextualización.

Internet posibilita a priori acceso a información con carácter global, pero siendo el usuario el que contextualiza sobre el juego comunicativo y construye significados sociales, ¿cómo afecta esto a la multiculturalidad?

Releyendo recientemente La educación en la encrucijada (Fernández Enguita, 2016) encuentro una respuesta, en la medida que el concepto de esfera pública de Habermas cambia en el entorno comunicacional de nodos interconectados propio de la sociedad-red. La asimilación cultural de los inmigrantes, en tanto que adquisición de las formas culturales del país al que llega, sufre en el mundo globalizado una serie de cambios por la implantación de Internet, respecto al mismo proceso antes de existir estas.

Mientras que anteriormente la asistencia obligatoria a la escuela y el único acceso a los medios de comunicación de masas del país hacían que en términos generales pudiese hablarse de una cierta homogeneidad cultural, al menos en la medida que hablásemos de la presencia en  la esfera pública de las particularidades socioculturales de origen de aquellos que se veían impelidos a aceptar la cultura preexistente de la sociedad a la que se incorporaban.

El desarrollo de Internet y la globalización pareja, en cuanto al desarrollo comunicativo, nos muestra en cambio que un abaratamiento progresivo de las comunicaciones, la posibilidad de un contacto ubicuo con el lugar de origen, o el acceso a los medios de comunicación de una forma personal/subjetiva, basada en el interés y no en la oferta de radiodifusión presente y definida institucionalmente, posibilita una persistencia de la cultura de origen en el inmigrante, contribuyendo a una multiculturalidad, a una menor homogeneidad, en la sociedad de destino, que debería organizarse reconociendo esa pluralidad y partiendo de ella (Fernández Enguita, 2016: 41).

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2003). Comunidad. Madrid: Siglo XXI.

Fernández Enguita, M. (2016). La educación en la encrucijada. Madrid: Fundación Santillana.

Gil Calvo, E. (2007, August 18). Retrato intelectual del ensayista líquido. EL PAÍS. Retrieved from http://elpais.com/diario/2007/08/18/babelia/1187392631_850215.html

Woolgar, S. (2005). Cinco reglas de la virtualidad. En S. Woolgar (Ed.), ¿ Sociedad virtual?: tecnología,“ cibérbole”, realidad (pp. 19–40). Barcelona: Editorial UOC.

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Castells: autocomunicación de masas

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.

A esta nueva forma histórica de comunicación la llamo autocomunicación de masas. Es comunicación de masas porque potencialmente puede llegar a una audiencia global, como cuando se cuelga un vídeo en YouTube, un blog con enlaces RSS a una serie de webs o un mensaje a una lista enorme de direcciones de correo electrónico. Al mismo tiempo, es autocomunicación porque uno mismo genera el mensaje, define los posibles receptores y selecciona los mensajes concretos o los contenidos de la web y de las redes de comunicación electrónica que quiere recuperar. Las tres formas de comunicación (interpersonal, comunicación de masas y autocomunicación de masas) coexisten, interactúan y, más que sustituirse, se complementan entre sí. Lo que es históricamente novedoso y tiene enormes consecuencias para la organización social y el cambio cultural es la articulación de todas las formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo que integra, mezcla y recombina en su diversidad el amplio abanico de expresiones culturales producidas por la interacción humana. En realidad, la dimensión más importante de la convergencia de la comunicación, como señala Jenkins, “se produce dentro del cerebro de los consumidores individuales y a través de su interacción social con los demás (p. 88).

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Information, knowledge, wisdom; una viñeta

Hace tiempo vi una viñeta que publicó Alfonso Alcantara en su perfil de Google+. Se encuentra muy relacionada con anteriores entradas publicadas en el blog, pues el tema del conocimiento es uno de los que más me interesa: conocimiento e información; y la relación y límites entre ambas. La viñeta en cuestión:

informacion, conocimiento sabiduria

Según el DRAE la sabiduría sería el grado más alto de conocimiento. Según nuestra viñeta, que creo recoge muy bien la idea de organización, de estructura, que tenemos del conocimiento ya desde Piaget -quizá quien mejor haya desarrollado la idea de organización biológica del conocimiento- y que con el desarrollo de las redes en Internet ha tomado relevancia la perspectiva colaborativa.

Llama la atención la viñeta de la sabiduría: dos datos solitarios, sin relación aparente alguna. Esta imagen recuerda a la del sabio hindú o el monje budista que meditan para una comprensión profunda de los humano y su relación trascendente para con lo que lo rodea. Son ellos alejándose de todo lo que les perturba para llegar a la aprehensión a través de la serenidad.

El caso es que el conocimiento y la sabiduría no deberían ser (sólo) conceptualizados simplemente como una estructura informacional y con la capacidad de comprender objetos sobre el resto, principalmente porque el conocimiento es algo que se produce en contraposición a la complejidad, a la organización del propio mundo.

La obra del físico Jorge Wagensberg Ideas sobre la complejidad del mundo (mi edición es de 2.007, Tusquets Editores, colección Fábula nº 205) es una enorme aproximación, con tono divulgativo, a lo que la ciencia teórica aporta al conocimiento, en la medida que este es la construcción con la que tratamos la incertidumbre y la complejidad.

El desarrollo de la teoría de sistemas y la cibernética ha sido un gran avance en el conocimiento del conocimiento, tomando el nombre de la obra de Edgar Morin, quien, como señala Marcelo Pakman en el prólogo de Introducción al pensamiento complejo, (editado por Gedisa en  2.007) se ha adentrado profundamente en su estudio, haciendo de su vida una aventura intelectual.

En el mundo existe el azar; el azar genera incertidumbre. La incertidumbre está en el seno de los sistemas ricamente organizados (Edgar Morin en Introducción al pensamiento complejo, p. 60). Este planteamiento es una reducción de una rica relación entre hombre y naturaleza, pero creo enmarca el espacio en el que el conocimiento se produce. Sería el intento de dar respuesta a las incertidumbres que encontramos en el mundo. Algo, por otra parte, que hacemos desde que nacemos.

Creo que este es un aspecto fundamental desde el punto de vista educativo. El conocimiento lo construimos para relacionarnos, que es la esfera práctica de la comprensión. Por ello creo que antes de centrarnos en los medios sociotécnicos (imprenta vs. Internet, donde se encuentra centrado el debate) por los que accedemos a la información, desde el punto de vista pedagógico se debería atender primero a los posibles métodos con los que podemos aproximarnos a la incertidumbre a nuestro alrededor.

Aunque el conocimiento sea organización de información, sólo accediendo a esta no tiene por qué darse, en sí mismo, la creación de esa estructura que es el conocimiento. Esta se forma en la medida que necesitamos responder a un problema, independientemente de que tengamos o no información pertinente previamente (ya encontraremos los medios sociotécnicos de acceder a ella).

¿Cuáles son esos métodos? Jorge Wagensberg, que además de su carácter de científico teórico tiene una conciencia interdisciplinar, pone en el debate sobre el conocimiento tres métodos: la ciencia, el arte y la religión. El párrafo con el que cierra el postescriptum de la obra creo que explica bien su planteamiento:

La propuesta tiene cierto valor, creo, para analizar conocimientos. No existen, desde esta óptica científicos, ni artistas, ni creyentes puros. Todos contienen una mínima ración de los otros dos ingredientes. Hay científicos más “iluminados” que otros, artistas que “descubren” más y otros menos, la teología es la expresión de la tendencia científica de los creyentes,… Todo conocimiento puede representarse por un punto en un espacio coordenado por tres dimensiones, la científica, la artística, la divina. La práctica democrática empuja al político, por ejemplo, hacia el eje del arte (una imagen encargada de comunicar una inteligibilidad tiende a sustituir el debate científico) y la no práctica democrática lo hace hacia el divino (la verdad revelada legitima para, por ejemplo, el totalitarismo); no hay sin embargo el menor futuro para un político estrictamente científico, sin un mínimo calor artístico y una mínima fe en ciertas sólidas convicciones. Los caminos por este espacio del conocimiento pueden ser audaces, ingenuos, fraudulentos, esperanzadores, idóneos,… Percibida una complejidad, se inicia uno de estos caminos infinitos. Y esa es la cuestión (p. 163).

Para el conocimiento científico la realidad es objetiva y puede por tanto medirse; para el artista la sociedad es inteligible y puede por tanto interpretarse; para el religioso la realidad es revelada. La gran apuesta de Wagensberg, que “todo conocimiento es la superposición ponderada de las tres formas”, me parece la mejor aproximación posible al conocimiento. Como muestra el caso del descubrimiento de la estructura del benceno, cuando Kekulé soñó con una serpiente que se mordía la cola y le permitió descubrir la estructura del anillo, el conocimiento surge como proceso creativo que es a la vez objetivo y subjetivo.

En mi opinión, nos centramos excesivamente en las herramientas con las que generamos el conocimiento (los medios sociotécnico) y el la forma que nos posibilitan construirlo (la metodología: constructivismo, aprendizaje invisible, espacios para el aprendizaje, educación expandida, etc.), sin atender merecidamente al método -que suele quedar soslayado del debate- que es el que nos permita enfrentarnos a la realidad, esto es, a construir explicaciones que nos permitan transformarla. Quizá sea un matiz, pero educativamente es un cambio de modelo. Del conocimiento aplicado a la aplicación del conocimiento. Utilizar las herramientas de acuerdo a un método que nos posibilita generar conocimiento. No es poco.

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La innovación como parte de los procesos educativos. Una #infografía

Infografía educación e innovación Gabriel Rosa

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