El paradigma interaccionista (una aproximación)

Todo proceso investigador es, por tanto, una asunción de una determinada visión del mundo (de lo que es susceptible de ser objeto científico y de la forma en la que nos aproximamos a él) que se concreta en nuestras preguntas de investigación: delimitamos el objeto de estudio, imponemos una visión consecuente del mundo y definimos el método adecuado para realizar la investigación. Por ello según sea la articulación de las preguntas de investigación, una u otra perspectiva -o ambas- será la más adecuadas para responderla. Por continuar con un ejemplo, para conocer la variación de voto en un municipio a lo largo de las últimas 6 legislaturas, nos valdría un estudio estadístico, pero para conocer las razones subyacentes a esa variación necesitaremos también de un análisis cualitativo.

El paradigma1 interaccionista y la investigación cualitativa, en la medida que se asume una comprensión subjetiva articulada en concepciones semióticas del mundo y en que estas concepciones pueden ser expresadas lingüísticamente. La fuente de análisis de los datos no puede ser, por tanto, estadística, pues no se pueden obtener y tratar los datos de forma numérica. Como señalan (Vayreda & Ardèvol, n.d.)⁠la diferencia principal entre la metodología cuantitiava y la cualitativa es en la forma de obtener los datos y trabajar con ellos.

La percepción del mundo es compleja tanto en los conocimientos científicos que poseemos y la relación entre ellos para una comprensión conjunta de los fenómenos, dependientes del contexto en el que se generan (Morin, 2004)⁠, como en la consecuente acción/interacción/emoción cambiantes de respuesta a los fenómenos, que surgen en los diversos niveles de abstracción que constituyen nuestra base de análisis (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

Se presenta aquí un argumento de ruptura con el pragmatismo en cuanto a la posibilidad de crear una ciencia positiva, esto es, veraz, predictiva, general, objetiva e independiente, que diríamos se correspondería con el final de los grandes proyectos científicos, en todas sus disciplinas, propio de la posmodernidad (Hans Rudi Fischer, Retzer, & Schweitzer, 1997)⁠, aunque ese final se corresponde más propiamente con un cambio de actitud espiritual por una recuperación de la hermenéutica como herramienta de conocimiento (H.R. Fischer, 1997)⁠, en la que el investigador no es un observador ajeno del proceso constructivo, sino que analiza e interpreta la información en relación a sus propias creencias, su relación con el objeto de estudio y entre su proceso de investigación y el marco teórico en el que trabaja.

_____________________________________

NOTAS

1Usamos paradigma en la definición realizada por T.S. Khun (2006)⁠, como conjunto de asunciones compartidas en el tiempo por parte de la comunidad científica y sobre las que se produce ciencia normal: leyes, teorías, metodología e instrumentación. Véase al respecto el capítulo V, p. 117-128.

Anuncios
Publicado en Epistemología | Deja un comentario

La estructura del discurso en red (y la estructura del poder)

La organización en redes desarrolla un ecosistema relacional, si bien éste diverge sustancialmente de los ecosistemas desde una perspectiva informacional. Las redes se implementan sobre información, que a su vez se encuentra organizada y conectada a través de los nodos de la red, pero entendemos que las redes emergen como elemento empoderador dentro del sistema en su necesidad intrínseca de generar una relación de poder1, en la medida que la información dentro de la sociedad-red ya no es un recurso de adaptación al sistema, sino un elemento aglutinador que genera una organización social del poder simbólico2 (Thompson, 1998)⁠. Del mismo modo que las formas de organización de la comunicación transforman las relaciones de poder, la nueva estructura relacional afecta a la información, entendida como discurso generado.

Esa potencialidad de la autocomunicación de masas permite enviar mensajes, pero aún más importante permite participar de discursos, como elemento vehicular de las redes. Foucault entendió con brillantez que el discurso no está ligado al ejercicio de poder3, sino que el poder se encuentra en la propia articulación del discurso (Foucault, 1992)⁠ y el la influencia que este ejerce en la mente humana, de tal manera que “el contenido y el formato del mensaje con los marcos (patrones de redes neuronales) existentes en la mente son activados por mensajes generados en el ámbito de la comunicación” (Castells, 2009, p. 214)⁠.

1Las redes propician un empoderamiento de los actores implicados, tanto por el acceso a la información como por la capacidad de tratarla y producirla llegando “de muchos a muchos, en tiempo real o en un momento concreto, y con la posibilidad de usar la comunicación punto-a-punto, estando el alcance de la difusión en función de las características de la práctica comunicativa perseguida” (Castells, 2009, p. 88). El empoderamiento proviene no tanto de un acceso a información, como de la capacidad de ser emisor con una audiencia potencial sin límites fijados.
2“La capacidad de intervenir en el transcurso de los acontecimientos, para influir en las acciones de los otros y crear acontecimientos reales, a través de los medios de producción y transmisión simbólicas” (p. 34).
3Siguiendo a Thompson el ejercicio de los poderes económico, político, coercitivo y simbólico (1998, pág 31-36), como instituciones en las que se representa el estado-nación, con una serie de elementos culturales e ideológicos, que nosotros delimitaremos como discursivos, que los estados-nación hacían efectivos en un territorio geográfico delimitado y el estado red a través de acuerdos supranacionales y la creación de estructuras de gobierno ya no suscritas a fronteras físicas (Castells, 1998)⁠. A su vez los estados red generan su propio discurso.
__________________________________________
BIBLIOGRAFÍA

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Universidad.

Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

Thompson, J. B. (1998). Los Media y la modernidad : una teoría de los medios de comunicación. Barcelona : Paidós.

Publicado en Uncategorized | Deja un comentario

Las entrevistas a través de medidos digitales. Algunos límites

Podríamos comenzar diciendo que parte de toda investigación debería permitir la adquisición de las competencias investigadoras durante los titubeantes primeros planteamientos y desarrollos; y posteriormente una reflexión sobre el propio proceso metodológico, lo que incluye una reflexión sobre la adecuación de las herramientas utilizadas en la investigación.

Al investigar en el ámbito de la Sociedad de la Información y la Comunicación, creemos interesante utilizar las herramientas de la autocomunicación de masas (Castells, 2009)⁠ que le son propias, como son las entrevistas online, utilizando para ello el correo electrónico y la videoconferencia por Skype. Mientras que la videoconferencia ofrecen una marco dialógico basado en la palabra hablada, compartiendo entrevistador e informante el mismo contexto temporal, la entrevista a través de correo electrónico carece de contextos comunes entre ambos, siendo el lenguaje escrito el único espacio común.

Realizar una investigación de este segundo tipo ofrece muchas desventajas, en especial referida a los componentes temporales, que crean una sensación de inseguridad entre pregunta y respuesta, pues en ningún momento hay constancia de que la entrevista vaya a continuar. Es una situción similar a la explicada por Ardèvol et. al. referida a las entrevistas a través de chat:

En el chat, sin embargo, lo único que podemos hacer es esperar a que salga en nuestra pantalla la respuesta de la otra persona. Y como “quien espera desespera”, durante los segundos e, incluso, minutos de espera que pueden transcurrir desde que lanzas una pregunta hasta que recibes la respuesta, es inevitable que nos pasen muchas cosas por nuestras cabezas: ¿habrá entendido la pregunta?, ¿se la estará pensando?, ¿será que está hablando con otras personas en otros “privados” mientras está haciendo la entrevista conmigo?, ¿le habrán llamado por teléfono? o, simplemente, ¿será que me está escribiendo una respuesta muy larga? (Ardèvol, Bertrán, Callén, & Pérez, 2003)⁠

Las dificultades encontradas, en nuestra experiencia, en el desarrollo de entrevistas a través del correo electrónico conllevó a que finalmente sólo realizásemos una entrevista completa a través de correo electrónico, encontrando cauces presenciales con los demás sujetos para continuar sus entrevistas. Como recogimos en el cuaderno de campo de la investigación,

El valor de los silencios en la entrevista online tiene una mayor carga sobre el entrevistador, al carecer de los elementos no verbales de la conversación presencial. Puede que no reciba respuestas porque aún no hayan encontrado el momento adecuado, o aún estén meditando la respuesta correcta. Los “tiempos virtuales” son completamente diferentes. El email, adaptación virtual del correo postal, tiene una carácter reflexivo -siempre dependiendo de la formalidad del contexto en el que se inserte la comunicación, por supuesto- y no tan inmediato como el chat, v.gr. El proceso de re-evaluación de las respuestas, de autocomprensión puede ser mayor que en una entrevista cara a cara, puesto que el contexto comunicativo es asimétrico y se encuentra inmerso en diferentes contextos, entre los que hay que encontrar un momento adecuado para responder.

La principal diferencia que encontramos en que en la entrevista presencial se crea un contexto comunicativo específico en el que investigador e informantes conviven, mientras que en entornos virtuales no existe ese contexto específico y el investigador está a expensas de la creación de ese momento por los informantes (Cuaderno de campo, 22 de Noviembre, página 14).

El problema de los tiempos se ve incrementado en la medida en la que resulta difícil establecer un diálogo fluido. La autoexposición propias de la entrevista semiestructurada, en la que la honestidad y naturalidad en la generación del discurso por parte de los informantes (Farnsworth & Boon, 2010)⁠ se ve apartada por un medio en el que lo que prima es la construcción reflexiva del mensaje como es el email, dejando de lado la espontaneidad que surge en el diálogo. En cambio las videoconferencias si ofrecen un espacio discursivo al mantener el mismo contexto temporal. Aunque durante su realización no se cuente con una atención constante del entrevistado (las entrevistas las hemos realizado en audio, no en vídeo y en diversas ocasiones el entrevistado puede pedir realizar una pausa) si se mantiene un intercambio fluido sobre los temas, a la vez que es posible volver sobre otros ya tratados.

BIBLIOGRAFÍA

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, B., & Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital, 3, 72-92.

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.

Farnsworth, J., & Boon, B. (2010). Analyzing group dynamics within focus group. Qualitative Research, 10(5), 605-624.

 

Publicado en Epistemología | Etiquetado , , | Deja un comentario

Un 1% de inspiración

Popper afinadamente comprendió la actividad científica como una actividad creadora. Ordenando documentos encontré esta divertida imagen que creo recoge esa idea:

Publicado en Uncategorized | Deja un comentario

El oficio de científico y el tiempo

El problema del sentido de la ciencia, como elemento social inserto en un proceso, puede estar relacionado con la idea de progreso. Weber expone en su conferencia “La ciencia como profesión” que al contrario que las disciplinas artísticas, donde la una obra de arte no envejece, pudiendo ser interpretada por aquellos que la contemplen o lean, manteniendo además un diálogo en igualdad con otras obras que también llegaron a esa plenitud, el trabajo científico tiene como destino y meta el ser superados por otros en ese diálogo.

Cada respuesta a las preguntas planteadas trae consigo otras preguntas diferentes, tanto para el propio científico como para con aquellos colegas que estudian su obra. Weber plantea el sentido del sentido de la ciencia, cuando el objeto de tu trabajo es contribuir al desarrollo de un conocimiento que en apariencia pueda llegar a un fin, fruto de la concepción de racionalización del mundo. En sus palabras:

Una mayor racionalización no significa, por tanto, un mayor conocimiento general de las condiciones de vida en las que se vive, sino que significa otra cosa totalmente diferente: significa el conocimiento o la fe de que, si se quisiera, se podrían conocer en cualquier momento esas condiciones; significa, por tanto, el conocimiento o la fe en que básicamente no existen poderes ocultos imprevisibles que estén interviniendo sino que, más bien, en principio, todas las cosas se pueden dominar mediante el cálculo. Esto significa, sin embargo, la desmagificación del mundo. Ya no hay que acudir a medios mágicos para dominar o aplacar a los espíritus,  como el salvaje para quien existían esos poderes. Ese dominio lo proporcionan el cálculo y los medios técnicos. Esto es lo que significa ante todo la racionalización como tal.  (Posición en Kindle 496-501)

La idea, pues, podría ser si ese conocimiento, si la racionalización, es transcendente y puede dotarnos no ya de una explicación (el cómo son las cosas), sino de un sentido (el por qué son así las cosas).

Publicado en Epistemología | Deja un comentario

Los PLE y la visualización de fuentes para el aprendizaje

Tras algo más de un año sin escribir una palabra en el blog, entre constantes viajes de trabajo y una dedicación profesional centrada en exclusiva en consultoría y formación corporativa, vuelve la necesidad de escribir aquí para aclarar ideas y poner negro sobre blanco los próximos proyectos.

Ayer tarde traté en una conversación que comenzó como informal el tema de los entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés). Mi mujer, maestra, está planteando una serie de mejoras TIC de los procesos de aprendizaje de sus alumnos y querría trabajar con Symbaloo para organizar y categorizar la información.

La idea de Symbaloo es sencilla: un escritorio virtual que permite visualizar en forma de botones enlaces web, se encuentra alojado en la nube y por ello al que se podrá acudir desde cualquier equipo con acceso a Internet una vez te registras. Es aquí donde creo que es una herramienta útil para comprender y organizar las herramientas que conforman nuestro PLE.

Linda Castañeda y Jordi Adell en su libro Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el Ecosistema Educativo en Red, publicado en 2.013 por la editorial Marfil, exponen la idea ya asentada en la comunidad científica de que un PLE es un concepto “tecno-pedagógico” que resalta las posibilidades que la tecnología ofrece para aprender, pero lo que en mi opinión es más importante, desde el punto de vista del aprendizaje: nos debería permitir la visualización de aquellos recursos que utilizamos, pues tan importante es la adquisición de contenidos como desarrollar estrategias de análisis para ser conscientes de aquellos recursos en los que los obtenemos.

Aprender es un proceso crítico, de ir cribando información a medida que la contrastamos con la realidad. Al fin y al cabo, una persona educada es aquella capaz de aprehender la realidad que le rodea. Recordar a tal la cita de Kant en la introducción de Sobre la educación:

No se debe educar a los niños únicamente según el estado presente de la especie humana, sino según su futuro estado posible y mejor, es decir, de acuerdo a la Idea de la Humanidad y con su destino total.

Lejos del Idealismo y de proposiciones a mi parecer deterministas sobre el destino de la Humanidad y su mejora por la educación, creo que la reflexión crítica sobre la realidad debería ser inherente a todo proceso pedagógico, pues igual que se enseña el método científico, éste debe ser parte de los procesos de aprendizaje.

Y como para aprender hay que aprehender nuestros referentes, Symbaloo me ha parecido una herramienta que facilita organizar nuestro PLE y las fuentes de información en la red de las que nos nutrimos, pudiendo analizar sus discursos y contrastarlos contextualizados con la realidad que conformamos. Resumiendo: no es sólo conocer, sino comprender las fuentes desde las que lo hacemos.

De todo esto hablábamos ayer tarde. De los frutos de la puesta en práctica de la experiencia quedamos expectantes.

Publicado en Aprendizaje, Conocimiento, Redes | Etiquetado , | Deja un comentario

Sobre PISA, las competencias y un debate educativo sustentado en datos

Unos días atras estuve leyendo el ensayo “La desfachatez intelectual“, de Ignacio Sánchez-Cuenca, director de Instituto Carlos III-Juan March de Ciencias Sociales de la Universidad Carlos III de Madrid y Profesor de Ciencia Política en la misma Universidad. El libro es ameno y fascinante: realiza un análisis incisivo de la pobre construcción del discurso de los literatos patrios, que en buena medida copan la opinión pública española.

La tesis del libro, como se señala en el prólogo, es que la sociedad española ha evolucionado mucho en los últimos años; la formación adquirida por las nuevas generaciones es más alta y mientras hoy contamos con numerosos expertos que pueden aportar al debate argumentos con más base que su propia ocurrencia, las grandes figuras literarias del país siguen realizando sus análisis desde el subjetivismo y amparándose en sus dominio literario, como hacían durante la transición, destacando la opinión sobre los datos.

Esa necesidad de rigor con los datos como sustento de nuestras afirmaciones (para transformarlas en argumentaciones) me trae a colación algunas de las  incluidas en el Libro blanco de la función docente no universitaria, cuyo borrador fue encargado a José Antonio Marina, Carmen Pellicer y Jesús Manso. El tema más polémico de los muchos que trata el informe ha sido la idea de que el buen maestro no puede cobrar lo mismo que uno malo. La figura del docente y su influencia en el sistema educativo y los resultados obtenidos en PISA posee vital importancia en el informe, sobre la que se sustenta buena parte de su argumentación.

El argumento del suelo de acuerdo a resultados ha sido someramente analizado y, en mi opinión, invalidado por Lucas Gortazar y Mikel Careaga de Politikon, en la medida de que no contamos con datos que avalen la tesis de que lo beneficioso para la mejora del sistema sea el premio a aquellos docentes que mejoren el desempeño de los alumnos.

Si bien es cierto que existen numerosos aspectos que habría que repensar y modificar tanto en la formación de los futuros docentes como en el acceso a la docencia (una buena contectualización la realiza Jaume Carbonell en  los 10 interrogantes que plantea a raíz del borrador del informe), creo que el Libro blanco aporta demasiada importancia a la figura del maestro desde la perspectiva (siempre presente en el informe) de los resultados obtenidos en PISA, mientras que obvia elementos como la inspección educativa, la formación aportada por las universidades, el acceso a la carrera docente o los propios históricos de nuestro país, cuya influencia no deberían a priori ser menor en los resultados.

Lo primero que deberíamos comprender es qué mide PISA, qué es eso de las competencias generales, que no son conceptos que se adquieren de forma indispensable y única en la escuela. Son capacidad de análisis, relación de conceptos o comprensión del uso de aparatos tecnológicos, por ejemplo, aspectos que se adquieren en todos los lugares de los que el alumno es parte (grupo de iguales, familia y escuela, junto a los medios a su disposición con los que interactúa).

Veamos un ejemplo de variables que pensamos tendría que incorporar con mayor detalle el informe de Marina, Pellicer y Manso. En el análisis de la situación educativa deberían integrarse los datos históricos de alfabetización del país. PISA ofrece no sólo la posibilidad de comparar resultados con países con contextos e historia divergentes de la española, sino especialmente el desarrollar una comparativa longitudinal que nos permita comprender los resultados dentro de nuestra historia.

Los estudios de José Saturnino Martínez García recorren este camino, como recoge el gráfico que mostramos a continuación. Podemos observar que los resultados en matemáticas de PISA 2012 muestran una correlación muy alta, del 0,69, con las tasas de alfabetización existentes en 1860, lo que convierte a la alfabetización en 1860 en una variable fundamental para comprender los resultados actuales en las competencias que mide la OCDE. La composición socioeconómica histórica de las diferentes regiones influye fuertemente en los resultados académicos.

Relacion-alfabetizacion-rendimiento-PISA-matematicas_EDIIMA20131204_0050_13

Relación entre la tasa de alfabetización en 1860 y el rendimiento en PISA en matemáticas en 2012. Fuente: José Saturnino Martínez García http://www.eldiario.es/zonacritica/Historia-PISA_6_203739626.html

Como decíamos, las competencias no son sólo resultado de una determinada política educativa, ni de la acción docente. Sin querer negar su influencia, si que queremos reflejar que las propuestas para el planteamiento de las reformas en las políticas públicas educativas deberían sustentarse en estudios que orienten un debate lo más objetivo posible, alejándonos de lo que cada uno opine sobre lo que es o debiera ser el sistema educativo. Como señalan en el post de Politikon, deberíamos ser lo más rigurosos posibles y valorar con mesura todos los datos y variables, para poder construir sobre ellas el consenso necesario que permita llevar a cabo reformas en el sistema educativo.

Publicado en Aprendizaje | Etiquetado , , , | Deja un comentario

Aprendizaje online: un proceso fragmentado

La docencia en el curso “Participación infantil y  desarrollo comunitario” del Observatorio de la Infancia de Andalucía (OIA) me lleva a una reflexión sobre las plataformas de aprendizaje, en este caso utilizamos MOODLE pero es extensible a otras, y los límites que le marca la comunicación como parte del proceso formativo.

En el campus online los alumnos tienen un foro privado por grupo donde pueden comunicarse para la elaboración del proyecto final del curso, y que algunos alumnos están utilizando para formar grupos de WhatsApp a través de los que concretar el proyecto. Como ya tratamos previamente al referirnos a la formación continua del profesorado, la formación depende -y en un espacio online donde los alumnos se encuentran separados especialmente- de la creación de comunidades virtuales en las que se genere el conocimiento.

Unas comunidades que podrán tener una mayor o menor estabilidad temporal, al menos durante la realización del objetivo al que responden. Una de las características de estas comunidades es que se encuentran fragmentadas en múltiples servicios desarrollados alrededor de Internet, como pueden ser foros, mensajería tipo chat, redes sociales, y lo que aporta integridad al contenido es la experiencia de los usuarios. Comenzamos una charla en WhatsApp, que continuamos por Facebook donde hemos compartido un enlace y acabamos comentando en un blog colectivo para la realización de un trabajo de clase es ya una experiencia común para muchos.

Lógicamente, cualquier institución educativa debe poner a disposición de sus alumnos una plataforma donde localizar la docencia y documentación del curso, pero los espacios comunicativos no serán exclusivamente esos y los decidirán los alumnos de acuerdo a su experiencia de uso de Internet, del mismo modo que en un espacio presencial no se produce toda la formación en el edificio del colegio o la universidad. Casi podríamos decir que como el acceso a un campus online se suele realizar desde el navegador de un ordenador -por características de estas plataformas que incluso cuando cuentan con una app nativa no dan acceso a todas las posibilidades de la plataforma- y la tendencia general es al uso de dispositivos móviles para la comunicación y acceso a la información, nos sentaremos frente al ordenador para acceder al campus online cuando queramos realmente realizar un texto o gráfica y subirlo a la plataforma.

¿Cambia esto nuestro aprendizaje? No exactamente, en la medida que cambiamos nuestras estructuras mentales para acoplar nuevos datos, pero si en cuanto al espacio formativo, que más que nunca podríamos afirmar que es ubicuo y parte de nuestra vida, sin espacio delimitado, sin tiempo específico y dentro de las aplicaciones con las que nos comunicamos con nuestros allegados.

Nuevos espacios que deberían llevar también a plantear nuevos lenguajes para los contenidos docentes.

Publicado en Aprendizaje, Redes | Etiquetado , , , , | Deja un comentario

Conocimiento, formatos culturales, docencia y aprendizaje

¿Cuál debería ser el material didáctico de una asignatura? La decisión sobre este aspecto es, en muchos casos, una decisión sobre un material previamente seleccionada por el equipo de una editorial, acordada dentro de un claustro y que suele homogeneizar los diferentes estilos de aprendizaje en todo el centro. Sin querer entrar en la idoneidad de ello, si hay un elemento importante de este tipo de decisiones en el marco de la sociedad de la información en el que nos encontramos: el acceso a las fuentes primarias como desarrollo de la competencia digital.

El trabajo sobre fuentes primarias suele relegarse a su tratamiento a través de manuales y la propia docencia (fuentes secundarias, en la que el saber ha sido previamente asimilado y transformado por otros). Esto es algo que sería poco imaginable en estudios superiores de máster o doctorado, en el resto de estudios se considera lógico, en la medida que se adapta el contenido disponible a las capacidades de los alumnos.

Es algo que podría ser válido en un mundo de información analógica, en papel, pero en una cultura digital, donde el acceso a las fuentes primarias es rápido y sencillo, carece de sentido. Las bibliotecas digitales vienen a poner a nuestro alcance para lectura o consulta libros a los que antes acceder era prácticamente imposible, pero a su vez se está dando un cambio en la forma de generar datos, como puede verse en el gráfico a continuación:

infographic-resized1

Si la palabra escrita ha sido el elemento sobre el que se ha configurado la web desde su origen, continuando la lógica de la escritura y los medios escritos como tecnología,  el contenido de Internet cambia a medida que hemos aprendido a digitalizar todo el conocimiento del que disponemos, sean imágenes, texto, vídeos o música. Como vemos en el gráfico esto cambia de forma radical el tipo de contenidos que conforma la web. Si la palabra ya no es el contenido principal de nuestra producción cultural (se podría considerar cultura popular), ¿debería entonces serlo de los recursos didácticos?

Quizá la primera respuesta sea la de su negación, especialmente si asimilamos el aprendizaje con la memorización de conceptos, donde la palabra escrita es más sencilla de memorizar. Pero si hablamos de aspectos propios de las competencias -y la competencia digital-, donde aspectos de análisis crítico son la base para la comprensión del texto en el contexto donde se encuentra (como el análisis de un spot televisivo, v.gr.), la palabra -y la memoria- pierden el valor inicial que les aportábamos.

La webquest es una estrategia metodológica de corte constructivista que permite cambiar la lógica docente del material didáctico y la didáctica: la elección no se hace sobre los contenidos elaborados por una editorial (aunque estas puedan desarrollar las suyas), sino que es el docente el propio editor de los contenidos. Sea el docente o una editorial, el propio ecosistema en red en el que se genera la herramienta y su consecuente potencial en cuanto a los recursos a su disposición es infinitamente mayor en diversidad y formatos, y se adapta a un mundo en el que saber hacer no es tan primordial como comprender qué se hace.

La webquest no inventa nada en su forma de enseñar, la propia del aprendizaje por proyectos, pero recoge la esencia de la sociedad de la información: la creación de contenidos y la comunicación en múltiples formatos; que encuentra en el hipertexto el  esqueleto de la información, tal como Vannevar Bush lúcidamente planteara en su artículo de 1.945 As we may think, donde “cada uno de los elementos que busque, según nuestra voluntad, enlace a otro elemento de manera inmediata y automática. Esta constituye su característica esencial: enlazar dos elementos distintos entre sí”.

Parecería lógico plantear que si la base del conocimiento y los formatos en los que se produce ha cambiado, también deberían hacerlo los centros educativos como uno de los principales ejes sociales del conocimiento.

Publicado en Aprendizaje | 2 comentarios

Se trata del Aprendizaje, no de la Escuela

Comienza septiembre y el curso docente. Es tiempo de preparar las clases por venir y (como siempre) tiempo para pensar en como queremos que sea nuestra docencia. Hace tiempo que vengo notando como el debate educativo se centra principalmente en la titularidad de los centros y su financiación, olvidando que lo realmente importante es lo que ocurre dentro de las aulas.

No querría que se me malinterprete: el debate sobre la financiación de la escuela y la existencia de un escuela estatal (no me gusta el término público, pues de acuerdo a nuestra organización gubernativa, realmente no es “común del pueblo o ciudad“, puesto que la titularidad no recae en ellos) es esencial para establecer una estrategia alrededor de la compensación de desigualdades sociales, del acceso a una alfabetización (digital), de la competitividad del país, de la formación en los valores democráticos, de la formación de una sociedad crítica y otros fundamentales aspectos que seguiríamos enumerando; pero lo importante, a mi entender, es que la titularidad estatal de un centro no garantiza por si misma que se den todos los procesos recién enumerados. Lo garantiza la posibilidad de que los alumnos participen activamente en la construcción del conocimiento: las vivencias del aula. La eje clave es el aprendizaje.

Este hilo viene a raíz de 2 textos leídos estos días y el debate consecuente en casa (mi mujer es docente), con amigos y colegas. El primero es una noticia en The San Diego Union-Tribune sobre cómo la jornada escolar y sus tareas producen ansiedad en los alumnos que repercute en un bajo rendimiento y produce estados diagnosticados de ansiedad y depresión. La Escuela debe formar a los alumnos en sus habilidades cognitivas, pero también en las físicas y mentales.

El abuso de la memoria como única herramienta de conocimiento, la falta de contacto con el medio físico y social que rodea a la escuela, recurrir a los deberes como refuerzo -o castigo- de lo trabajado diariamente en el aula, o la creencia más o menos implícita en que todo lo que los niños deben conocer se encuentra recogido en los libros de texto y es su transmisión por el profesor lo que facilita que los alumnos los adquieran, muestra una escuela actual que sigue manteniendo la organización propia de la revolución industrial en la que se originó y ha sido incapaz de asimilar los cambios en la diversidad social, en las formas de producción, en la concepción de la ciudadanía o las profesiones, manteniendo su estructura una jerarquía (maestro-familia-alumnos) propias de un sistema racional que no tiene en cuenta el conocimiento que tenemos sobre el conocimiento, como el constructivismo o el actual colectivismo, que enseñan que los aprendizajes no se deben al esfuerzo personal del docente, sino que son fruto del trabajo colectivo y requieren de la acción del alumno para producirse (para una breve pero incisivo análisis de los retos actuales de la Escuela y los docentes léase Fernández Enguita, M. (2009). Educar en tiempos inciertos. Ed. Morata).

En esa línea de adecuación del la escuela al aprendizaje de los alumnos se encuentra el precioso reportaje en Wired.com que relata como el profesor Sergio Juarez Correa quiso terminar con el proceso de tedio que tanto a él como a sus alumnos les producía la enseñanza transmisiva. A partir de su conocimiento de la experiencia de Sugata Mitra  aportando acceso libre a ordenadores a niños en la India, con lo que aprendieron solos multitud de cosas sorprendentes, desde la replicación del ADN al idioma inglés.

El acceso a la información que ha posibilitado Internet cambia la forma en la que aprendemos, nuestro procesamiento de la información y nuestra comunicación, procesos fundamentales del pensamiento. Ya no es sólo que al reducir el conocimiento al libro de texto estemos limitando la información de los alumnos; es que un modelo transmisivo se basa en la aceptación de una jerarquía en el saber centrada en el profesor que dicta lo que tenemos que conocer, lo que repercute en el pensamiento crítico. No me refiero a un pensamiento que promueva revoluciones sociopolíticas, sino a la capacidad de preguntarse por el mundo y encontrar respuestas divergentes, que ponga en duda cómo se viene enfocando un tema; algo que es la base del trabajo de un científico y los procesos de innovación, por ejemplo.

Al hilo quiero retomar las notas a la conferencia inaugural de Clara Mejías en la Escuela de Verano de Acción Educativa puesto que los temas que trató, en la idea de las microrevoluciones necesarias en la Escuela la comparto plenamente, centrándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no depende directamente de financiación, sino es fruto del compromiso de la comunidad escolar.

CLARA MEJÍAS. Pedagogías invisibles. rEDUvolución

Clara Mejías es miembro del grupo Pedagogías Invisibles con María Acaso. Comienza refiriendo la importancia de la última página de los cuadernos escolares, siendo los dibujos y anotaciones de esas páginas una muestra del aburrimiento que se produce en las aulas. Si se produce aburrimiento en las aulas hablamos de una educación tóxica en cuanto que carece de innovación u opta por modelos transmisivos en los que el alumno poco aporta al proceso de enseñanza.

Hay 4 problemas para la construcción crítica de conocimiento:

  • La hiperrealidad, por la que la ficción supera a la realidad. Fruto de la cultura de masas, frente a la que los procesos educativos deben aportar una cultura crítica para el consumo de imágenes.
  • El olvido de que los productos de entretenimiento son una fuente pedagógica, frente a la utilización de imágenes estereotipadas producidas exclusivamente, como las ilustraciones de los libros de texto.
  • La muerte de la pasión por el conocimiento (por los conceptos).
  • La “educación bulímica”: memorizar + vomitar datos en un examen + olvidar. Falta de relación entre los conocimientos y la realidad del alumno.

Existe una brecha pedagógica entre los contenidos liberadores que pretendemos construir y una arquitectura de aprendizaje (una metodología) que es dominadora (en la que los docentes marcan el ritmo de aprendizaje, los contenidos, la organización del aula…).

Sin aprendizaje no puede haber educación, por lo que se proponen 5 microrevoluciones para proporcionar un espacio de construcción crítica del conocimiento:

  1. Asumir que lo inconsciente es parte del proceso educativo.
  2. Pensar las relaciones de poder. Pedagogías invisibles: ejercemos el poder en todos los actos escolares. Hay que posibilitar la asunción de responsabilidades por parte de los alumnos para ser democráticos.
  3. Habilitar un espacio adecuado par los procesos de aprendizaje. No pensamos con la cabeza, sino con el cuerpo (Piscitelli). La holandesa Rosan Boch ha desarrollado apuestas arquitectónicas para romper las paredes y crear espacios de cooperación y encuentro.
  4. En la escuela deben suceder experiencias reales. No hay que malgastar el tiempo en estudiar, se trata de aprender.
    1. Pasar de la descripción a la narración.
    2. Buscar nuevas estrategias que incluyan lo inesperado y el humor.
    3. Utilizar contenido autobiográfico.
    4. Pasar del texto escrito al lenguaje audiovisual -promoviendo un pensamiento crítico/analítico/semiótico. Ejemplo: el trabajo fotográfico de Dina Goldstein y su replanteamiento de los roles de género en las películas de Disney.
    5. Trabajar por proyectos. Incluir lo artístico como herramienta de expresión y de comprensión.
    6. Abandonar una rutina contemplativa en el aula. El aprendizaje es un proceso fruto de vivencias.
  5. Construcción de experiencias acordes de evaluación para pasar de una educación pasada en la instrucción a una basada en la educación. Las notas, la puntuación, como adaptación de la práctica capitalista a la vida escolar, frente a prácticas como el cuaderno de bitácora (diario del profesor de Porlán) en el que se introducen elementos subjetivos propios de la vida del aula.
Publicado en Aprendizaje | Deja un comentario