Sobre la psicologización de la enseñanza

En el XIII Congreso Español de Sociología encontré varias reflexiones alrededor de los saberes presentes en la escuela. Saberes no tanto como las disciplinas presentes en las asignaturas, sino como aquellas que la definen. Primero en el debate “Una educación con sociedad, una sociedad con educación”, donde José Beltrán, Mariano Fernández Enguita, Xoxé Manuel Souto y Maria del Mar Venegas discutieron sobre la presencia -y pertinencia- de la sociología en el currículum; después en la sesión del grupo de trabajo de Sociología de la Educación en el que presenté una comunicación, donde tratamos sobre innovación educativa o el Plan Bolonia al hilo de las diferentes comunicaciones.

En la legislación y el currículum educativo la preeminencia es de la psicología. No por su presencia mayoritaria entre los contenidos escolares, sino por ser el conocimiento sobre el que se articulan. Es la psicologización de la enseñanza. Michael W. Apple lo desarrolla ampliamente en Política cultural y educación:

La psicologización de la teoría y la práctica educativas, aunque haya beneficiado a ciertas áreas, por desgracia, también ha tenido un conjunto de importantes efectos imitadores. Ha supuesto, en un plano profundo, la eliminación de consideraciones culturales, políticas y económicas críticas de la esfera de las deliberaciones curriculares […]. En el proceso de crear al individuo psicológico la educación casi ha perdido todo sentido serio de las estructuras sociales y de las relaciones de raza, género, clase social y religión que tienen una fuerza considerable para configurar a estos individuos, a veces, de manera un tanto contradictoria. Es más, de ese modo, es incapaz de situar los currícula, la enseñanza y la evaluación en su contexto social más general, contexto que incluye programas más globales para una educación democrática y una sociedad más democrática (p. 131).

No sólo en sociedades en la encrucijada, como se tituló el congreso de la FES, el conocimiento social desde todas sus disciplinas permite comprender la complejidad de lo humano, que no es exclusivamente psicológica. En el caso educativo, la psicologización implica situar la comprensión del alumno, de sus resultados escolares y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en un eje incompleto.

En lo que respecta al alumno, colocando sus características individuales como definidoras de su éxito o fracaso escolar. Esfuerzo, altas capacidades, memoria… son elementos en la evaluación educativa, dejando de lado el conocimiento que tenemos sobre cómo el capital cultural de la familia, los ingresos económicos o incluso la región en la que has nacido va a definir en buena manera tu paso por el sistema escolar. Hay diversas obras que lo desarrollan someramente. El último libro de José Saturnino Martínez García, La equidad y la educación, es un completo análisis.

En lo referente a los procesos de enseñanza-aprendizaje por la comprensión del aprendizaje como proceso individual, no como producto social, generado sobre la experiencia y en un entorno de interacción, proceso más cercano a las comunidades de práctica que al estudio escolástico. Está muy bien desarrollado -destaco entre una completa bibliografía- en la obra de Wenger Communities of practice: learning, meaning, and identity (1998, Cambridge University Press).

Reflejemos la situación sobre un problema de nuestro sistema escolar: el fracaso escolar. En un sistema psicologizado como el nuestro, comprenderemos el fenómeno como efecto de las características personales del alumnos. Tomemos en cuenta más disciplinas. Si el éxito o fracaso ya no depende de tu esfuerzo o de tus características personales e incluimos en la ecuación factores socioeconómicos e históricos, las posibles soluciones se complejiza y la solución y responsabilidad ya no es tan simple.

Creo que aquí está la clave de la mesa redonda que citaba al comienzo de este texto y que Fernández Enguita reflejó en su primera intervención: no se trata de aquellas disciplinas que están presentes en el currículum, sino en las que nos sustentamos para comprender la complejidad de los procesos educativos y sobre la que se fundamenta la legislación, algo en lo que la psicología, exclusivamente, es insuficiente para dar una respuesta equitativa a las diferentes realidades desde la que se asoman los alumnos al sistema educativo.

Anuncios
Publicado en Teoría de la educación | Etiquetado , | Deja un comentario

El aula material y la inmaterialidad de las fuentes de conocimiento

La problemática educativa tiene diferentes elementos para su definición. Tiene su perspectiva histórica y cultural; la de las políticas educativas; la de la teoría sobre la que se sustenta. Todas ellas se comprenden actualmente en un diálogo con la maduración de la sociedad de la información, que ofrece una serie de elementos para comprender el fenómeno educativo: la materialidad de la institución educativa junto a la inmaterialidad de las fuentes de conocimiento, digitalizadas. Dejo unas breves notas sobre la escuela y la educación en una época de contenido digitalizado.

En una reciente entrevista al filósofo Santiago Alba Rico, a raíz de la publicación de su último libro, desarrolla esa idea de la inmaterialidad de las fuentes de conocimiento, que rompe con la figura tradicional de autoridad:

Ha habido una evaporación del sujeto corporal de la experiencia con esa erosión de la diferencia realidad- ficción que nos lleva a un punto en el que ya no sabemos qué significan las cosas. Y esto como resultado de una invasión material de discursos performativos desde formatos tecnológicos nuevos que, por un lado aumentan la velocidad, y por otro, erosionan los marcos de autoridad tradicionales. Y no solo en el periodismo, también en el magisterio.

Durante dos mil años unas generaciones han formado a otras. Existían una transmisión estable del saber que tenía dos fuentes, una eran los libros, y la otra, la figura del maestro. Esos dos vectores han quedado cuestionados en parte porque políticos irresponsables y falsos periodistas han hecho muy mal su labor, y porque hay nuevos formatos tecnológicos que imprimen una velocidad a los acontecimientos que logran que no seamos capaces de recordar nada y por lo tanto no podamos transmitir nada.

Esta idea de inmaterialidad está presente igualmente en las obras dedicadas a Telépolis por Javier Echeverría. En el caso concreto educativo: “ni la escuela ni es trabajo del futuro tendrán la organización temporal que hoy conocemos, basta en la noción de horario”. La ruptura de los ejes espacial y temporal del aula le llevan a proponer escuelas-red, “infraestructuras telemáticas y espacios electrónicos (digitales, virtuales) en donde se desarrollarán los procesos de aprendizaje y socialización que hoy en día tienen lugar en las instalaciones educativas” (Echeverría, 2012: 44)

El marco educativo en esta época de la vaporosidad de la información rompe con la estructura escolar tradicional, especialmente en lo que refiere Alba Rico sobre la formación generacional. El rol de la escuela y del docente pasa por la selección y transmisión cultural. Cuando la escuela no es el espacio único para la transmisión del conocimiento y formar a las próximas generaciones, ¿qué sentido tiene la escuela?

Si atendemos a la idea de transmisión cultural, ciertamente la escuela ha perdido peso en ese aspecto. Pero aunque la propia dinámica escolar se haya ocupado en esa tarea, la educación es una formación de las facultades humanas (memoria, análisis, etc.) de forma integrada. Gilles Deleuze lo expresa detalladamente en el capítulo tercero de Diferencia y repetición:

¿A partir de qué signos de la sensibilidad, por medio de qué tesoros de la memoria, se suscitará el pensamiento, bajo las torsiones determinadas por las singularidades de cuál Idea? Nunca se sabe de antemano cómo alguien va a aprender -por qué amores se llega a ser bueno en latín, por qué encuentros se hace uno filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar-. Los límites de la facultades se encajan los unos a los otros, bajo la forma rota de lo que lleva y transmite la diferencia. No hay método para encontrar los tesoros y tampoco para aprender, sólo un violento adiestramiento, una cultura o paideia que recorre al individuo por entero […]. El método es el medio de saber que regula la colaboración de todas las facultades; también es la manifestación de un sentido común o la realización de una cognitatio natura, que presupone una buena voluntad como una «decisión premeditada» del pensador. Pero la cultura es el movimiento de aprender, la aventura de los involuntario, encadenando una sensibilidad, una memoria, luego un m¡pensamiento, con todas las violencias y crueldades necesarias, decía Nietzsche, justamente para «adiestrar un pueblo de pensadores», «dar forma al espíritu».

No entendamos exclusivamente, como explica Alba Rico, que es la erosión de los marcos de autoridad tradicionales lo que traen las tecnologías digitales, sino un replanteamiento, en el ámbito educativo, de la utilidad de la institución escolar. Queda la función metodológica de Deleuze, encaminada al análisis y comprensión de los objetos, expresión de la acción consciente. Una alfabetización en todos su sentidos, para lo cual hay que comprender los medios digitales no como tecnología, sino como formas culturales, como expresa Buckinham en el texto Repensar en aprendizaje en la era digital:

La perspectiva que propongo, tomada de experiencias con educación en medios, provee una perspectiva riguro- sa y desafiante acerca de la tecnología, que hasta ahora no han podido proveer las materias sobre informática o TICs. Ofrece una manera de conectar los usos escolares de la tecnología con los usos fuera de ella y con la cultura popular, de manera crítica y no celebratoria, y plantea preguntas cruciales para ir más allá del uso instrumental de la tec- nología. Creo que la alfabetización en medios debería re- emplazar a las materias de informática, y que tendría que estar mucho más integrada con el aprendizaje de Lengua y Literatura.

Las tecnologías digitales son un hecho inescapable de la vida moderna. No podemos abandonar los medios y las tecnologías digitales en educación y volver a un tiempo más simple y más “natural”. Los docentes deben usar la tecnología de una forma u otra; y vale la pena recordar que el libro es también una tecnología o medio, tanto co- mo lo es internet.

Los medios digitales como internet y los videojuegos tie- nen un enorme potencial para el aprendizaje; pero será difícil realizar ese potencial si seguimos considerándolos solo como tecnologías, y no como formas de cultura y comunicación.

_____________________________

REFERENCIA

Echeverría, J. (2012). La escuela continua y el trabajo en el espacio-tiempo electrónico. In B. Jarauta & F. Imbernón (Eds.), Pensando en el futuro de la educación: una nueva escuela para el siglo XXII(Vol. 39, pp. 37–49). Barcelona: Grao.

Publicado en Teoría de la educación | Etiquetado , , | Deja un comentario

La reflexión epistemológica del docente, principio de la innovación educativa

Frente a la innovación pedagógica entendida como corriente, con lo que entiendo aquellas propuestas didácticas que son acogidas por los docentes de forma acrítica, cabe la concepción del profesor como investigador en su aula, quien desde la comprensión de las características y realidad social de sus alumnos adopta metodologías que permiten que cada alumno desarrolle sus capacidades y pueda superar sus handicaps socioeconómicos.

Realmente este no es un planteamiento nuevo, como afirmaba en un artículo reflexionando sobre este tema Martínez Bonafé (aquí). Termina así su texto:

“Pues no nos descubres nada nuevo”, me dirá la compañera jubilada sentada en la primera fila. El relato no es muy diferente de aquella obsesión por los inputs y outputs definidos en términos de objetivos operativos a la que tuvimos ocasión de enfrentarnos. Precisamente porque es un falso discurso de equidad y queríamos asumir en la escuela y en el debate profesional y público cómo acercar el curriculum a la vida real de la infancia, nos enfrentamos a la estandarización y buscamos teorías y metodologías didácticas acordes al deseo y el consenso comunitario sobre cómo producir ese acercamiento. Y de eso nos quejamos precisamente ahora: de la desmemoria con la que asumimos la ruptura entre profesión docente e investigación del curriculum.

Es habitual centrar los discursos de la innovación en la utilización de la tecnología disponible, pero olvidando que esa tecnología tiene un carácter social, del mismo modo que lo tiene la docencia. La pregunta quizá no gira sobre la tecnología que utilizamos para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, sino en cómo la mediación tecnológica posibilita que alumnos con diferentes capacidades y entornos sociales logren desarrollar competencias que les permitan desenvolverse con soltura. En vez de afirmarnos como docentes que utilizan gamificación o abp o flipped classroom, por ejemplo, podríamos exponer que usamos ese método en nuestro aula y viene obteniendo buenos resultados, girando con ello desde una discusión sobre la idoneidad de un determinado modelo hacia la idoneidad de su utilización con nuestro grupo de alumnos, centrándonos en el aprendizaje.

Cabe, al menos, recordar que en educación no existe un método universalmente válido, como estuvo en el ideal de Comenius con el libro, especialmente con la escritura de Orbis Sensualium Pictus (con una edición excelente actual en Libros del Zorro Rojo), donde recopiló todo el saber que consideró necesitaban adquirir los alumnos.

Como señala mi admirado Javier Echeverría en el capítulo La escuela continua y el trabajo en el espacio-tiempo (aquí) la escuela actual está conformada sobre un entorno TIC, que es el que tenemos en la actualidad y que posiblemente diste del que tengamos en el futuro. Por ello, la tecnología es mediadora del aprendizaje  y los docentes deben recuperar su labor epistemológica profesional: reflexión sobre las herramientas disponibles, el currículum y sus alumnos; sobre la función de la escuela y el rol que ocupa como docente. Sobre el aprendizaje y cómo lo promovemos, el objetivo de la innovación docente.

Publicado en Teoría de la educación | Etiquetado | Deja un comentario

John Dewey y el problema del uso educativo de la ciencia

Dewey, J. (2004). Democracia y educación : Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Morata

El problema del uso educativo de la ciencia consiste pues en crear una inteligencia fecunda por la ciencia en la posibilidad de la dirección de los asuntos humanos por sí mismos. El método de la ciencia, engranado mediante la educación en el hábito, significa la emancipación de las reglas empíricas y de la rutina engendrada por los procedimientos empíricos. La palabra empírico, en su uso ordinario, no significa “conexionada con experimentos”, sino más bien lo tosco e irracional. Bajo la influencia de las condiciones creadas por la no existencia de la ciencia experimental, se opuso en todas las filosofías dominantes del pasado la experiencia a la razón y a lo verdaderamente racional. El conocimiento empírico significa el conocimiento acumulado por una multitud de casos pasados sin una inteligente penetración en los principios de ninguno de ellos. Decir que la medicina era empírica significa que no era científica, sino una forma de práctica basada en observaciones acumuladas de las enfermedades y de los remedios utilizados más o menos al azar. Tal forma de práctica es necesariamente fortuita; depende de la suerte. Lleva por sí misma a la decepción y a la charlatanería. La industria que está “empíricamente” controlada impide las aplicaciones constructivas de la inteligencia; depende de seguir en una forma limitativa servil los modelos establecidos en el pasado. La ciencia experimental significa la posibilidad de usar las experiencias pasadas como sirvientes, no como las armas del espíritu. Significa que la razón opera dentro de la experiencia, y no más allá de ella, para darle una cualidad inteligente o razonable. La ciencia es la experiencia que llega a ser racional. El efecto de la ciencia es, así, cambiar la idea del hombre respecto a la naturaleza y a las posibilidades inherentes de la experiencia. Por el mismo motivo, cambia también la idea y la operación de la razón. En vez de ser algo de la experiencia, remoto, aislado, concerniente a una región sublime que no tiene nada que hacer con los hechos experimentados de la vida, se encuentra viviendo en la experiencia: es el factor por el cual las experiencias pasadas se purifican y se transforman en instrumentos para el descubrimiento y el progreso (p. 194).

Publicado en Cuaderno de notas | Etiquetado , | Deja un comentario

Los exámenes no muestran la realidad escolar

No suelo participar en debates en Twitter. Creo que es una herramienta útil para conocer la actualidad académica y poder acceder con inmediatez al trabajo de investigadores y profesionales diversos del ámbito educativo. Poco más uso hago. No me informo a través de redes sociales y no busco comentaristas cítricos y críticos de la actualidad.

La pasada semana hubo un  debate que me pareció interesante por centrar los exámenes y sus resultados como muestra objetiva de lo aprendido y la acción docente. Como pareciese que un examen muestra eso, participé brevemente en el debate. Creo que es un tema que merece reflexión y acepta matizaciones. La primera reflexión viene a raíz de este tuit de PLIS Educación:

La primera matización es que no podemos responsabilizar exclusivamente a la institución escolar de los resultados académicos. De acuerdo a los datos que tenemos, el contexto socioeconómico es determinante. No hace falta retrotraernos a la lectura de Bourdieu y Passeron (aquí puede accederse a una copia de La reproducción social), numerosos estudios inciden en este aspecto. Por ejemplo “Equity in Education. Breaking Down Barriers to Social Mobility“, una de las últimas publicaciones de la OECD.

Las escuelas, a partir del conocimiento del contexto en el que están ubicadas -análisis que se incluye en cualquier proyecto educativo-, realizarían las adaptaciones necesarias para que se produzcan procesos de enseñanza aprendizaje que suplan los handicaps que los alumnos pudiesen tener. El trabajo de Fernández Enguita “Alumnos gitanos en la escuela paya” (aquí el cátedro lo tiene para consulta y descarga) refleja como los resultados escolares de los alumnos de esta minoría dependen de la adaptación de los alumnos a la cultura imperante en los centros, que no es la suya. La educación no es un proceso aséptico de transmisión de conocimiento, sino un proceso social de incorporación a una cultura mayoritaria, donde la escuela, siguiendo al sociólogo, para el deseable éxito de todos sus alumnos, debería separar sus funciones de validez universal de aquellas que dependen de las circunstancias sociales del momento.

Una segunda matización en este debate son los resultados, tanto como lo único importante como por su utilidad para valorar el éxito de la docencia. Comenzando por lo segundo, comprender los resultados de exámenes como datos sobre el que analizar el desempeño docencia es un error metodológico. Hay que tener en cuenta que en cualquier investigación los datos se encuentran contextualizados, no se toman en bruto. Tienen que tener una forma común para poder ser analizados. La famosa cocina. El caso de PISA es un buen ejemplo. No se toman todos los resultados en bruto y se comparan países socioeconómica y culturalmente diversos, sino que se forma un alumno tipo de cada país, se atiende a los cuadernillos de preguntas, etc. (aquí puede leerse un artículo de la profesora Martínez Arias al respecto). El examen que un profesor/claustro decida poner no es un estándar común, varía entre docentes/centros y no tiene por qué responder a un criterio objetivo, al menos a priori. Sencillamente no valdría como fuente de datos sin cocina previa del test y de la muestra.

Sobre los resultados, apreciar que la función social de la escuela no se centra exclusivamente en la transmisión de conocimiento. Manuel Ahedo Sacristán hace una buena definición en el comienzo de su ponencia “¿Es posible diseñar un buen sistema educativo en la era global?” (aquí el texto completo, p 9-18):

Tras varias décadas de estudios comparados internacionales sobre los sistemas educativos podemos preguntarnos si es posible vislumbrar un sistema educativo modélico que cumpla con los tres objetivos principales de la educación moderna: formar personas capaces de ser, estar y trabajar en la sociedad actual, enseñar los conocimientos y capacidades cognitivas básicas de la cultura y civilización en que vivimos, y servir de mecanismo para una adecuada integración y cohesión social sin eliminar las dinámicas positivas de una sana meritocracia.

Las políticas públicas educativas deben comprenderse dentro de un ámbito de reformas más amplio para ser eficientes. Responderíamos así al tipo de ciudadano que deseamos para la sociedad y a la vez al tipo de sociedad a la que aspiramos. Algo muy complejo, por otra parte, y a largo plazo. Un proyecto de estado.

Publicado en institución escolar | Etiquetado , , | Deja un comentario

Educación para la complejidad económica

Las teorías de la educación abarcan en sus definiciones y planteamientos una complejidad de elementos que reciben de la sociología, filosofía, psicología… Las políticas públicas educativas situarían estos modelos en sistemas educativos que deberían responder a la sociedad que tenemos, pero especialmente a la que esperamos tener, dado el carácter performativo de la educación. Sin necesidad de guiar las políticas públicas, el conocimiento académico si puede proporcionar una orientación de aquello que sabemos que funciona, aquello sobre lo que existe un consenso de acuerdo a los datos que disponemos.

Un artículo de Jesús Rogero García cuya lectura recomiendo, Si Finlandia no existiera, expone que para la planificación de políticas públicas en educación no debe hacerse en comparación con lo que hacen otros, por muy exitosas que sean sus experiencias, sino planificando a largo plazo cómo queremos que sea el país, a nivel productivo y social. Algunos datos al respecto -y algunos retos sociales pendientes que también son retos educativos-.

Si analizamos el índice de complejidad económica de España, según los datos del Observatory os Economic complexity (OEC), España ocupa el puesto 29, muy alejado de Japón, Suiza Alemania o Corea del Sur, que encabezan el listado. Datos similares encontramos a partir de los datos del Harvard Center for International Development, recogido en otro artículo de Agenda Pública –Capaces y diversos: no basta hacer lo que todo el mundo– en el que España ocupa el puesto 33 en el ranking.

El índice de complejidad económica mide la diferenciación de los productos que una economía produce respecto a los de países de su entorno. Las economías más desarrolladas son más complejas y una mayor complejidad tienen los productos que generan. Los más complejos están al alcance de pocas economías; las economías menos productivas generan menos productos y estos a su vez están poco diferenciados de los que se producen en su entorno.

Varios informes muestran además una tendencia hacia empleos basados en la digitalización (aquí; y aquí sobre las consecuencias laborales). Raymond Torres, de FUNCAS, añade al análisis (aquí): caminamos hacia un entorno económico globalizado y que tiende a la integración económica, a lo que se viene llamando economía de datos y el auge de la inteligencia artificial.

Si la automatización produce pérdida de empleos también conlleva la creación de otros nuevos, pero estos requieren de una específica cualificación. En su informe de septiembre de 2.018, Job Creation and Local Economic Development 2018, la OCDE incide en ello. Encuentran que el 14% de los empleos en los países miembros de la OCDE están en riesgo de desaparecer. El gráfico siguiente tomado de dicho estudio muestra el riesgo por países y regiones:

1-12_2.jpg

Cabría preguntarnos si debe el sistema educativo preparar para el mercado laboral o dando una vuelta de tuerca si debe preparar a los empleados que necesitan las empresas. Sin necesidad de centrarnos en ello, las preguntas girarían sobre cómo las políticas públicas responden a este escenario movedizo de cambio de modelo socioeconómico. Si van a desaparecer empleos, tomando decisiones a largo plazo debería planificarse en qué sectores ocurrirá, y conociendo los problemas socioeconómicos actuales, planificar como aminorarlos. Entre otros, pensemos dos con fuerte carga en el sistema socioeconómico: la desigualdad y el cambio climático.

Existen varios estudios sobre la desigualdad social en España(aquí el informe de la OCDE sobre desigualdad y movilidad entre clases; aquí sobre desigualdad y segregación escolar en la Comunidad de Madrid) así como sobre la urgencia de responder a un proceso de descarbonización de nuestra economía (aquí informe de cara a 2050 y aquí informe del gobierno para una transición justa) para frenar el cambio climático, problema realmente urgente. En ambas la educación es un pilar de planificación.

El catedrático de sociología Miguel Requena tiene publicado un artículo en el Observatorio Social de La Caixa (aquí) donde explica por qué el nivel educativo -el grado de titulación- es el factor más relevante para explicar la promoción entre clases profesionales, aumentando una mayor titulación la probabilidad de ascender pero también evitando el riesgo de caer en la escala social. Tomado de su estudio, el cuadro muestra la relación inversa entre educación y desempleo para ambos sexos, a partir de los datos de población activa del 2º trimestre de 2016:

Sin título 2

La transición hacia una economía descarbonizada para cumplir con el acuerdo de París contra el cambio climático ofrece el reto para un cambio de modelo productivo del país (aquí lo desarrolla un informe del Eurofound, formado por la UE, sindicatos y patronal), con perspectivas de creación de empleo en nuevos sectores, pero que inevitablemente conllevará perdedores. La transición debería tener el menos impacto social posible, atendiendo a los colectivos sociales más vulnerables. La formación, como muestra el estudio de Requena, es un factor fundamental para reducir el impacto de un cambio de modelo tecnológico. ¿Qué profesionales necesitaremos? y ¿qué habilidades o competencias necesitarán para comprender ese escenario? son preguntas necesarias.

Alejando el currículum de la práctica sobre problemas inmediatos, se introducen elementos para una comprensión crítica de la realidad. Si bien vimos a las STEM necesarias en un contexto de cambio socioeconómico, las ciencias sociales y las humanidades introducen los elementos necesarios para el razonamiento crítico. Los ciudadanos necesitan hacerse preguntas y buscar respuestas sobre los procesos en los que están inmersos. Si la educación no proporciona herramientas para ello, de acuerdo con Michael W. Apple, sería incapacitante.

Hay multitud de discursos sobre la irrupción de las tecnologías digitales y su impacto en educación- en la anterior entrada comenté la atención prestada a la inteligencia artificial-. Debemos distinguir entre desarrollo tecnológico y apropiación cultural de la tecnología. Las políticas públicas, al menos, no deben responder al input de la tecnología disponible, sino a la creación de un modelo socioeconómico a largo plazo, incluyendo aquellos procesos formativos que permitirán afianzarlo. Resumiendo: queremos esto y tenemos estos problemas; ¿cómo contribuye el sistema educativo, junto al resto de políticas implementadas, a paliar nuestros handicaps? Si el modelo socioeconómico va a cambiar, el sistema educativo debe responder a un modelo de país, no exclusivamente a un modelo tecnológico.

Por todo esto plantear políticas públicas es tan complejo.

Publicado en Teoría de la educación | Etiquetado , , , , , , | Deja un comentario

Apuntes alrededor de la inteligencia artificial en educación.

Hace unos sábados asistí a la jornada organizada por la asociación Educación Abierta sobre una irrupción de la inteligencia artificial en el entorno educativo en la Fundación Botín. Quería escuchar a empresas que trabajan en este ámbito, conocer sus programas y experiencias.

La administración educativa se encuentra ampliamente digitalizada, como otras ámbitos de la administración, no así con el proceso escolar. El planteamiento de algoritmos que se encarguen de las tareas de enseñanza-aprendizaje resulta más propio de las ilustraciones de Arthur Radebaugh Closer than we think, puesto que antes que un análisis de un modelo didáctico en funcionamiento que podamos estudiar es una apuesta de futuro con más o menos fundamento (dependiendo las expectativas del interlocutor).

Futurism-Jetsons-5

Arthur Radebauh, Push-button education. Tomada del Smithsonian http://cort.as/-Fac2

La jornada tenía una dinámica en la que pasamos por varias mesas de trabajo. Hice reflexiones en cada una de las mesas, más o menos las siguientes.

1. La primera es sobre la representatividad de los datos obtenidos por la aplicación de la inteligencia artificial en el aprendizaje. Con la inteligencia artificial se obtendrían datos sobre lo que ocurre dentro del aula, pero se obvia todo el capital cultural (Bourdieu y Passeron dixit) de los alumnos, junto al resto de condicionantes socioeconómicos. Podrá aportar información sobre lo que el alumno realiza/aprende en el aula, pero no una explicación que permita a la escuela contribuir a la justicia escolar. Los alumnos pertenecen a un entorno socioeconómico concreto y no se pueden explicar sus resultados escolares exclusivamente con lo que sucede dentro del aula. Es una visión reduccionista propia del taylorismo, que injustamente carga sobre el alumno la responsabilidad sobre sus resultados escolares (la idea de esfuerzo, etc.), sin atender a las influencias entorno socioeconómico en el que crece.

2. El segundo es sobre si la inteligencia artificial acabará con los docentes. Esta afirmación me parece más propia de distopías o utopías, según seamos apocalípticos o integrados (con permiso de Umberto Eco) a las tecnologías digitales. Es una afirmación que obvia 2 aspectos de la institución escolar.

Por un lado, la escuela tiene desde sus orígenes la función de custodia de los alumnos, aunque es algo que los profesores no suelen referir como uno de los valores de su trabajo -aunque resalte matices de la función social de la institución-. Suponer que los docentes desaparecen porque su función la pueda realizar un algoritmo no resuelve donde estarán los alumnos mientras sus padres trabajan -o bien trabajan en casa y están con los niños o estos acuden a algún tipo de centro-. Me parece un posicionamiento especulativo que entiendo presupone de que los docentes son un problema para el aprendizaje (otra vuelta de tuerca al antipedagogismo que explica el catedrático Gil Cantero), además de no aportar nada a la resolución de problemas reales que tiene nuestro sistema educativo, relacionados también con el entorno socioeconómico de los alumnos, como el abandono escolar.

Del otro lado, la educación no va dirigida, exclusivamente, al alumno. Es una inversión social. Como ejercicio estatal/público, tiene unos costes elevados que se justifican en el entorno social, colectivo. De hecho, el retorno de lo que la educación aporta a la sociedad a través de la formación individual, es uno de los principales argumentos en defensa de la escuela pública y justificación de un gasto en políticas públicas educativas (un estudio completo del retorno social frente al individual puede leerse aquí).

3. Finalmente, sobre la posesión de los datos que se generen en la escuela, habría que reflexionar de forma global, desde el debate vigente sobre la gestión de los datos (aquí sobre el modelo económico basado en datos; aquí sobre la utilización política de los datos; aquí sobre los derechos ciudadanos; aquí sobre su regulación). No puede comprenderse la educación y sus instituciones sino dentro del estado-nación en el que se conforma.

La educación tiene una complejidad social e institucional (aquí sobre la complejidad de aproximación desde las ciencias sociales y humanidades) que no permite su reducción a algoritmos, por complejos que sean. En el debate sobre su uso en el proceso educativo tampoco debería obviarse.

Publicado en Teoría de la educación | Etiquetado , | Deja un comentario

Contra la pedagogía

Notas a la conferencia de Fernando Gil Cantero (Catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Educación de la UCM,) dentro del “Seminario de Sociología Aplicada. Unidad de Sociología de la Educación”. Universidad Complutense de Madrid.

24 de enero de 2019. 12 horas

El catedrático Gil Cantero plantea los “Escenarios y razones del antipedagogismo actual”, desde las reflexiones que publicó en su artículo del mismo título en la revista TeoríA De La EducacióN. Revista Interuniversitaria, de la USAL:

GIL CANTERO, F. (2018). Escenarios y razones del antipedagogismo actual. TeoríA De La EducacióN. Revista Interuniversitaria, 30(1), 29-51. doi:10.14201/teoredu3012951

Como el artículo se encuentra disponible en la web de la revista, creo que es más interesante su lectura que la de mis notas a su conferencia

La suya es una reflexión, creo necesaria, sobre el desprestigio de la pedagogía. El ataque del antipedagogismo no reside en debatir la pertinencia de la pedagogía y su grado de ciencificidad, lo que se dirimiría desde el ámbito de la propia ciencia y sucede en otras disciplinas. En cambio nos encontramos con ataques injustificados, tanto por la base -la pedagogía pervierte un orden “natural” educativo-, como sobre la argumentación; sobre el segundo creo que buen ejemplo es el debate generado en los comentarios de la entrada del blog de Miguel Ángel Santos Guerra “El Adarve”, titulada Carta abierta a un antipedagogo, con una molestia por parte de Santos Guerra de contestar educadamente a los comentarios, que llegan hasta la agresividad y el insulto, para intentar centrar el debate.

Gil Cantero hace un recorrido por las diferentes obras antipedagógicas publicadas, así como una contextualización histórica (ya Kant recibió furibundas críticas al respecto). Considero que el artículo hace un excelente recorrido desde las críticas académicas a las periodísticas y hace un esfuerzo de autocrítica académica al reflexionar sobre cómo los pedagogos han contribuido al propio desprestigio de su disciplina; pero deja de lado una determinada concepción contracultural que podríamos entrever en algunas corrientes -en el sentido de corrientes de oposición al sistema socio-económico, del que consideran parte al sistema educativo, en la línea de “Revelarse vende” de Heath y Potter-, aunque no era objeto de su análisis.

La enseñanza es un producto social que se organiza a través de la institución escolar. Tiene unas determinadas funciones: formación de las nuevas generaciones, contribución al mercado laboral, herramienta para la justicia social, etc. Implica una determinada concepción social y humana. La práctica pedagógica conlleva un posicionamiento social, aunque sea implícitamente.

Es habitual que a la pedagogía se le pongan diferentes apellidos: lenta, verde, sistémica, invisible, etc., o la básica entre escuela nueva o tradicional. ¿Existe una buena pedagogía? ¿Existe la pedagogía correcta? Es un planteamiento dicotómico que deja espacio a la polarización del debate. El manejo de la pedagogía como herramienta ideológica -pedagogía conservadora vs. la progresista- es uno de los aspectos que Gil Cantero identifica como parte de los errores que desde la pedagogía se han cometido y han permitido el afianzamiento del antipedagogismo. Esta problemática política, junto a la filosófica y ética que plantea, alejan, creo, el centro del debate: cómo contribuimos desde nuestra práctica docente al aprendizaje de nuestros alumnos y por extensión a la función social de la escuela.

En ambas la pedagogía ofrece respuestas. El catedrático Gil Cantero realiza una exposición que permite profundizar en el debate sobre la pedagogía, que recomiendo.

Publicado en Teoría de la educación | Etiquetado , , , | Deja un comentario

J.S. Martínez García (Universidad de La Laguna): Género y desigualdad en Educación

Notas a la ponencia de José Saturnino Martínez García (profesor en la Universidad de La Laguna) dentro del ciclo de seminarios “El sistema escolar desde la sociología”. Universidad Camilo José Cela.

22 de enero de 2019. 19 horas

Brecha inversa de género en educación: hay más países en el mundo en la que las mujeres tienen mejores resultados académicos que los hombres

Seriación occidental: a igualdad de nivel de estudios las oportunidades de hombres y mujeres no son las mismas.

Elección de estudios: minoría de mujeres en estudios de ingeriería e informática mujeres. En educación, minoría de hombres. ¿Por qué las mujeres van a libremente a estudiar carreras con menores salidas profesionales?

Clarificación terminológica:

  • Diferencia (rasgo constitutivo de la identidad humana)
  • Desigualdad (como acceso diferencial a derechos, deberes, recursos, oportunidades…)
  • Equidad (la desigualdad justa). Circunstancias bajo las que nos planteamos la exclusión laboral como justa, v.gr. la jubilación

Dimensiones del género:

  • Biología
  • Identidad
  • Orientación sexual
  • Rol (expectativas sociales)

Socialmente existe complejidad respecto a lo que es ser hombre y mujer. Es fruto de las diferentes dimensiones de género.

The Genderbread person v2.0: materiales pedagógicos online para comprender esta complejidad. Creados por Sam Killermann.

La equidad de género se comprende desde diferentes corrientes feministas:

  • Feminismo liberal: igualdad formal (legal) y de oportunidades
  • Feminismo radical: igualdad real
  • Feminismo cultural: valores femeninos. Transformación social de los valores culturales
  • Queer: abolición de las distinciones entre hombres y mujeres

Existen tensiones internas dentro del movimiento feminista y sus corrientes.

Desde la biología no existen diferencias distintivas entre hombres y mujeres, frente a la falacia naturalista que las propone. En caso de haber diferencias biológicas, tendríamos que ver cómo desde las instituciones se plantean políticas que disminuyan la desigualdad.

Investigación sobre roles en la adolescencia: muestran clara diferenciación respecto a los roles tradicionales. Los chavales se reconocen en el género dentro de los centros educativos.

La libre elección (Ana de Miguel):

  • ¿Se es libre cuando no se eligen las condiciones, la socialización?
  • Problema moral de la libertad negativa (libertad del individuo con su libertad de elección) vs. libertad positiva (derecho a realizarnos como personas, dentro de unas condiciones)
  • Feminismo liberal y posmoderno vs. feminismo radical: trabajo sexual y maternidad subrogada.

La libertad negativa y el doble rasero (estereotipos femeninos):

  • El culto a la belleza
  • Las relaciones amorosas (proyecto personal)
  • La sexualidad
  • El cuidado a otras personas

¿Por qué difieren las decisiones educativas?

  • Adecuación entre la cultura escolar a los valores de la “feminidad”
  • Sesgos del currículum
  • Sesgos del profesorado (feminizado)
  • Trabajos en condiciones igualitarias
  • Posibilidades de conciliación

Entender la desigualdad dentro de la unidad de esferas en las que socialmente pertenecemos (Mariano Fernández Enguita): Escuela-familia-mercado de trabajo. Aunque la escuela sea igualitaria (es más objetiva que las otras esferas) existen diferencias sociales que no se compensan. No se puede entender la escuela sin comprender las discriminaciones que se dan alrededor.

Existe la idea entre las chicas de que ellas estudian más porque van a sacar más potencial a su educación. En España tradicionalmente (antes de 2008) un hombre sin estudios podía incorporarse al mundo laboral en la construcción y hacer una carrera profesional; una mujer sin estudios no tenía posibilidades. Existen aún espacios sin igualdad laboral para las mujeres: talleres, etc.

Sobre lenguaje y género. Referencia a García Calvo: hay un montón de lenguas que no marcan el género pero el machismo está en todas partes.

Reflexión final: ¿cuáles serían las circunstancias que deben darse para que la libertad negativa sea la auténtica libertad? ¿Cómo cambiamos las instituciones para que no exista desigualdad?

Publicado en institución escolar | Etiquetado , , , | Deja un comentario

Comunidades de práctica en educación. Una bibliografía

Marco teórico:

Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). Organizational Learning and Communities-of-Practice: Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation. Organization Science2(1), 40–57. http://doi.org/10.1287/orsc.2.1.40

El trabajo en las instituciones no se adapta a las descripciones que establecen los manuales. En este trabajo no se centran en la descripción del trabajo que se realiza en los diferentes puestos, sino en el aprendizaje significativo y la innovación que de forma informal se produce en las organizaciones. Los autores proponen que sólo desde una visión unitaria de trabajo-aprendizaje-innovación propio de las comunidades de práctica (CP) es posible redefinir una organización.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press.

El conocimiento es el fruto de la participación en comunidades de práctica. Idea de un aprendizaje periférico inicial para ir introduciéndose progresivamente mayor complejidad. Idea de aprendiz en un sentido clásico -práctica social extendida en el tiempo-, de ir adquiriendo los conocimientos a medida que se obtiene la confianza de los miembros de la comunidad. Aprendizaje como práctica de la experiencia. Niños -valdría para escolares- como aprendices periféricos del mundo de los adultos.

Sanz Martos, S. (2012a). Comunidades de práctica : cómo compartir conocimiento y experiencias profesionales. Barcelona : Editorial UOC.

Manual básico para delimitar el concepto de comunidad de aprendizaje. Repaso de los diferentes enfoques teóricos que lo sustentan, diferenciación respecto de otras formas de organización e introduce algunos elementos para comprender la función de las de las redes digitales en su afianzamiento. Describe los diferentes elementos que conforman cada CP y delimita sus funciones de acuerdo a diferentes autores.

Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning, meaning, and identity. Cambridge : Cambridge University Press.

Trabajo de Wenger sobre una experiencia de docencia de matemáticas. Ahonda en los temas tratados junto a Lave en su trabajo pionero. Trasciende la comprensión cognitivista de la docencia, situando el aprendizaje como un proceso construido socialmente. Desarrolla ampliamente los conceptos de comunidad de práctica e identidad.

Wenger, E. (2011). Communities of practice: A brief introduction. STEP Leadership Workshop. University of Oregon. Retrieved from https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/handle/1794/11736

Introducción al concepto de comunidades de práctica y los ámbitos en los que se aplica. En el ámbito educativo establece tres dimensiones de la comunidades de práctica. Una lleva a la pregunta sobre la conexión del conocimiento que poseen los alumnos y la incorporación de su participación en comunidades más amplias, fuera de los límites de la institución escolar, de las que forma parte.

Comunidades de práctica y formación del profesorado:

Castañeda, L. y Adell, J. (2011): El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.) La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación / La pratica educativa nella Società dell’informazione: L’innovazione attraverso la ricerca. Alcoy: Marfil. 83-95

Plantean la formación del docente como una experiencia de enriquecimiento socio-cultural, que lo aleja de la adquisición pura de información. Vinculación con los entornos personas de aprendizaje (PLE) como práctica para la formación en el desarrollo profesional.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Chapter 8: Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. Review of Research in Education,24(1), 249–305. http://doi.org/10.3102/0091732X024001249

Analiza las diferentes concepciones que existen sobre la docencia y el conocimiento que tienen los profesores.

López Yáñez, J., Sánchez Moreno, M. R., & Altopiedi, M. (2011). Comunidades profesionales de práctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas. Retrieved from https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/34353

Estudio etnográfico en centros educativos con procesos de mejora a largo plazo. Extrae conclusiones sobre los procesos institucionales que influyen en la mejora de los procesos, entre ellos el desarrollo de comunidades profesionales de práctica en su interior, que mejora sustantivamente los centros escolares.

Sanz Martos, S. (2012b). Comunidades de práctica : el valor de aprender de los pares. Barcelona : Editorial UOC.

Distingue las comunidades de práctica respecto de otras formas de organización. Enfoque teórico sobre la necesidad innata de aprender del ser humano y la potencialidad de las comunidades de práctica como vehículo para desarrollar esa capacidad.

Comunidades de práctica y docencia:

Buysse, V., Sparkman, K. L., & Wesley, P. W. (2003). Communities of Practice: Connecting What We Know with What We Do. Exceptional Children69(3), 263–277. http://doi.org/10.1177/001440290306900301

Examina las comunidades de práctica como marco hacia la integración de la investigación educativa y la práctica. Realiza sugerencias sobre la transformación del desarrollo de investigaciones educativas sobre la docencia.

Bozu, Z., & Imbernon Muñoz, F. (2009). Creando comunidades de práctica y conocimiento en la Universidad: una experiencia de trabajo entre las universidades de lengua catalana. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 6 (1)

Artículo que recoge la comunidad de práctica como estrategia formativa interuniversitaria. Inciden tanto en la importancia para formar conocimiento como en la de contribuir a la investigación y docencia. Hincapié en CP formada por investigadores noveles junto a experimentados.

Sanz Martos, S. (2005). Comunidades de práctica virtuales: acceso y uso de contenidos. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, ISSN-e 1698-580X, Vol. 2, No. 2, 20052(2), 12. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1331910

Este artículo analiza la figura del moderador dentro de una comunidad de práctica (virtual) y expresan su relevancia para mantener la memoria dentro de la comunidad, facilitando su acceso y recuperación.

Publicado en Didáctica | Etiquetado , | Deja un comentario