Information, knowledge, wisdom; una viñeta

Hace tiempo vi una viñeta que publicó Alfonso Alcantara en su perfil de Google+. Se encuentra muy relacionada con anteriores entradas publicadas en el blog, pues el tema del conocimiento es uno de los que más me interesa: conocimiento e información; y la relación y límites entre ambas. La viñeta en cuestión:

informacion, conocimiento sabiduria

Según el DRAE la sabiduría sería el grado más alto de conocimiento. Según nuestra viñeta, que creo recoge muy bien la idea de organización, de estructura, que tenemos del conocimiento ya desde Piaget -quizá quien mejor haya desarrollado la idea de organización biológica del conocimiento- y que con el desarrollo de las redes en Internet ha tomado relevancia la perspectiva colaborativa.

Llama la atención la viñeta de la sabiduría: dos datos solitarios, sin relación aparente alguna. Esta imagen recuerda a la del sabio hindú o el monje budista que meditan para una comprensión profunda de los humano y su relación trascendente para con lo que lo rodea. Son ellos alejándose de todo lo que les perturba para llegar a la aprehensión a través de la serenidad.

El caso es que el conocimiento y la sabiduría no deberían ser (sólo) conceptualizados simplemente como una estructura informacional y con la capacidad de comprender objetos sobre el resto, principalmente porque el conocimiento es algo que se produce en contraposición a la complejidad, a la organización del propio mundo.

La obra del físico Jorge Wagensberg Ideas sobre la complejidad del mundo (mi edición es de 2.007, Tusquets Editores, colección Fábula nº 205) es una enorme aproximación, con tono divulgativo, a lo que la ciencia teórica aporta al conocimiento, en la medida que este es la construcción con la que tratamos la incertidumbre y la complejidad.

El desarrollo de la teoría de sistemas y la cibernética ha sido un gran avance en el conocimiento del conocimiento, tomando el nombre de la obra de Edgar Morin, quien, como señala Marcelo Pakman en el prólogo de Introducción al pensamiento complejo, (editado por Gedisa en  2.007) se ha adentrado profundamente en su estudio, haciendo de su vida una aventura intelectual.

En el mundo existe el azar; el azar genera incertidumbre. La incertidumbre está en el seno de los sistemas ricamente organizados (Edgar Morin en Introducción al pensamiento complejo, p. 60). Este planteamiento es una reducción de una rica relación entre hombre y naturaleza, pero creo enmarca el espacio en el que el conocimiento se produce. Sería el intento de dar respuesta a las incertidumbres que encontramos en el mundo. Algo, por otra parte, que hacemos desde que nacemos.

Creo que este es un aspecto fundamental desde el punto de vista educativo. El conocimiento lo construimos para relacionarnos, que es la esfera práctica de la comprensión. Por ello creo que antes de centrarnos en los medios sociotécnicos (imprenta vs. Internet, donde se encuentra centrado el debate) por los que accedemos a la información, desde el punto de vista pedagógico se debería atender primero a los posibles métodos con los que podemos aproximarnos a la incertidumbre a nuestro alrededor.

Aunque el conocimiento sea organización de información, sólo accediendo a esta no tiene por qué darse, en sí mismo, la creación de esa estructura que es el conocimiento. Esta se forma en la medida que necesitamos responder a un problema, independientemente de que tengamos o no información pertinente previamente (ya encontraremos los medios sociotécnicos de acceder a ella).

¿Cuáles son esos métodos? Jorge Wagensberg, que además de su carácter de científico teórico tiene una conciencia interdisciplinar, pone en el debate sobre el conocimiento tres métodos: la ciencia, el arte y la religión. El párrafo con el que cierra el postescriptum de la obra creo que explica bien su planteamiento:

La propuesta tiene cierto valor, creo, para analizar conocimientos. No existen, desde esta óptica científicos, ni artistas, ni creyentes puros. Todos contienen una mínima ración de los otros dos ingredientes. Hay científicos más “iluminados” que otros, artistas que “descubren” más y otros menos, la teología es la expresión de la tendencia científica de los creyente,… Todo conocimiento puede representarse por un punto en un espacio coordenado por tres dimensiones, la científica, la artística, la divina. La práctica democrática empuja al político, por ejemplo, hacia el eje del arte (una imagen encargada de comunicar una inteligibilidad tiende a sustituir el debate científico) y la no práctica democrática lo hace hacia el divino (la verdad revelada legitima para, por ejemplo, el totalitarismo); no hay sin embargo el menor futuro para un político estrictamente científico, sin un mínimo calor artístico y una mínima fe en ciertas sólidas convicciones. Los caminos por este espacio del conocimiento pueden ser audaces, ingenuos, fraudulentos, esperanzadores, idóneos,… Percibida una complejidad, se inicia uno de estos caminos infinitos. Y esa es la cuestión (p. 163).

Para el conocimiento científico la realidad es objetiva y puede por tanto medirse; para el artista la sociedad es inteligible y puede por tanto interpretarse; para el religioso la realidad es revelada. La gran apuesta de Wagensberg, que “todo conocimiento es la superposición ponderada de las tres formas”, me parece la mejor aproximación posible al conocimiento. Como muestra el caso del descubrimiento de la estructura del benceno, cuando Kekulé soñó con una serpiente que se mordía la cola y le permitió descubrir la estructura del anillo, el conocimiento surge como proceso creativo que es a la vez objetivo y subjetivo.

En mi opinión, nos centramos excesivamente en las herramientas con las que generamos el conocimiento (los medios sociotécnico) y el la forma que nos posibilitan construirlo (la metodología: constructivismo, aprendizaje invisible, espacios para el aprendizaje, educación expandida, etc.), sin atender merecidamente al método -que suele quedar soslayado del debate- que es el que nos permita enfrentarnos a la realidad, esto es, a construir explicaciones que nos permitan transformarla. Quizá sea un matiz, pero educativamente es un cambio de modelo. Del conocimiento aplicado a la aplicación del conocimiento. Utilizar las herramientas de acuerdo a un método que nos posibilita generar conocimiento. No es poco.

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La innovación como parte de los procesos educativos. Una #infografía

Infografía educación e innovación Gabriel Rosa

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¿Podríamos plantear que el contenido de Hola es mejor que el de YouTube?

Recientemente una amiga compartía por Facebook un artículo de La Vanguardia con la recomendación de que los niños no utilicen las pantallas en su primera infancia y tres argumentos para ello. Noticias similares suelen compartir a menudo amigos y conocidos.

El uso de pantallas lógicamente tendrá una serie de repercusiones. En mi opinión, creo que existe un  prejuicio de formato que lleva a que consideremos negativo el acceso a contenidos atendiendo al medio por el medio en el que se realiza, sin atender a la calidad del contenido en sí misma.

Esto es parte de la brecha digital. La brecha digital tiene 2 niveles. Primero la brecha primaria, en cuanto al acceso. Esta brecha es relativamente fácil de salvar, tenemos ejemplos. En la medida que se realizan inversiones que ponen al alcance de la población el acceso a herramientas digitales, como son los puestos de acceso en bibliotecas a Internet o los diferentes programas de ayudas de las administraciones educativas para la adquisición por los alumnos de tabletas u ordenadores.

Esta brecha se ha reducido en los últimos años, como muestra la Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de la información y comunicación en los hogares para el año 2.016 llevada a cabo por el INE. Como puede verse en la nota de prensa, los hogares con acceso a internet llegan al 81,9 %. Estos datos recogen una tendencia de crecimiento desde el año 2.006. En el caso de los datos relativos a 2.015, analizados por Mariano Fernández Enguita en su libro “La larga y compleja marcha del CLIP al CLICK“(2.017), en los tramos con una renta menor a 1.100 € se registra una fuerte caída en el acceso a Internet por los jóvenes desde la vivienda hasta el 70 %, estando en el 94 % para rentas entre 1.100 y 1.800 € y en el 98 % para las rentas del hogar por encima de los 1.801 € (p. 30) .

Podemos decir que la brecha de acceso se reduce.

Es en la segunda brecha digital, de uso, donde encontramos diferencias, puesto que una vez superado el acceso requerimos de una serie de habilidades que nos permitan gestionar la información que tenemos.

Fernández Enguita, en la obra citada, refiere el uso de los jóvenes, deficiente en muchos aspectos, más allá de la imagen que el primer Prensky creo sobre la idea de los nativos digitales -suelo referir al respecto el estudio longitudinal que desarrollo Danah Boyd, “It´s complicated” (2.014), que ya he indexado en otras entradas y ahora dejo una reseña en el New York Times-. Los jóvenes tienen un uso bastante corriente, de acceso a redes sociales principalmente, a pesar de su facilidad de manejo de los dispositivos; o el caso de la diferencia de género, que como señala Cecilia Castaño Collado en su libro “La segunda brecha digital” (2.008) es significativa, como muestra el menor acceso de mujeres a empleos como el diseño de sistemas, a pesar de la formación suficiente, superior a la masculina en varios aspectos, que recogen diferentes estudios.

Esta segunda brecha está relacionada con la alfabetización multimedia y aspectos sociales, como el contexto familiar y social -v.gr. en el caso del menor acceso femenino influye que su tasa de empleo sea menos que la masculina-.

Es en esta segunda brecha digital y la alfabetización multimedia donde creo que se encuadra el prejuicio de formato. Los textos propios de Internet son audiovisuales e indexados a través de hipervínculos, por lo que están fuertemente cargados de estímulos visuales, que suele ser el aspecto donde se cargan las tintas contra ellos.

Quizá el caso paradigmático sea el de Nicholas Carr con su libro “Superficiales” (2.011) donde da una larga lista de argumentos de como Internet simplifica nuestro acceso a la cultura al perder, a través de un entorno hiperestimulado, la capacidad de atención que el ser humano ha cultivado en su uso de la escritura y la lectura en papel, que frente al lenguaje, no son innatos al ser humano. Esta es misma idea que subyace al artículo que refiero al inicio de este  post: que Internet es un entorno hiperestimulado que produce cambios permanentes en nuestras redes neuronales y nuestra capacidad de atención.

Sin entrar en el análisis de las repercusiones neurales que las pantallas puedan tener sobre el desarrollo, creo necesario referir que en estas argumentaciones se remarca lo positivo de la lectura como valor cultural y de las posibilidades que tiene para la persona, algo que por otra parte comparto plenamente, pero lamentablemente no se hace un análisis de la calidad del contenido. Siguiendo esta lógica se podría llegar a presuponer que todo material impreso posee cierta calidad -estética, cultural o científica-, algo que no tendría el formato multimedia, de ahí el título que elegí para este post.

Ese mismo principio de lógica nos llevaría a presuponer que un acceso a contenido multimedia constante sin supervisión puede ser perjudicial para la infancia, pero de la misma forma lo sería algo tan saludable como el juego libre con iguales en la calle.

La novela “La vida de Lazarillo de Tormes, y de sus fortunas y adversidades” comienza citando a Plinio, afirmando que”no hay libro, por malo que sea, que no tenga alguna cosa buena”, algo que también puede extenderse a las producciones multimedia, al menos en cuanto ambos son creaciones humanas que aprovechan la tecnología disponible en cada época. Desde el punto de vista educativo hay que seguir ahondando en la alfabetización multimedia y la experiencia de usuario cuando accedemos a la red.

La brecha digital, si bien se reduce afortunadamente en su nivel de acceso, persiste en el nivel secundario. Lejos de enjuiciar y perseguir a las pantallas quizá sería más interesante conocer los contenidos a los que se acceden de acuerdo a género y nivel cultural. Del mismo modo que no todo el mundo dedica su tiempo a leer los “Ensayos” de Montaigne y a reflexionar sobre el ser humano y su trascendencia, no todo en YouTube es contenido superficial -y no todo el uso que se hace de él lo es-.

Como señala Fernández Enguita en del CLIP al CLICK, referido al nivel formativo de los usuarios, los que tienen un inferior nivel educativo son los que más horas de Internet usan en su tiempo de ocio (p. 48). Enjuiciar el acceso a las redes, partiendo de las bondades de un entorno comunicativo como la galaxia Gutenberg, que no ha desaparecido pero que ya no es el prioritario, conlleva no aceptar la necesidad de una alfabetización multimedia, algo fundamental de cara a reducir la desigualdad que surge en la brecha secundaria. El entorno digital es ya una realidad irreversible con la que hay que convivir y trabajar.

 

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Wikipedia, hipervínculos y aprendizaje

La escritura de entradas en el corpus de una enciclopedia conlleva la aceptación de una estructura formal del conocimiento que en una determinada sociedad se tiene, lo que podríamos definir como normalización del conocimiento, o ciencia normal en la terminología de Thomas Kuhn, o en cierto sentido una institucionalización siguiendo a Feyerabend.

Me atrevería a reconocer a Wikipedia como uno de los logros, en cuanto a compendio, clave de nuestra tiempo. Personajes fantásticos, junto a lugares, artistas, escritores… conviven relacionados a través de hipervínculos.

La calidad del aporte voluntario -en muchos contribuciones por parte de no expertos/académicos- a los artículos de Wikipedia tiene suficiente bibliografía sobre su veracidad, por ejemplo el artículo Internet encyclopaedias go head to head, publicado en 2005 en la revista Nature, en el que se comparaban 42 artículos de ésta y la Britannica Encyclopaedia, en el que ambos mostraban una exactitud similar, a pesar de contar ambas con diversos errores.

La mayoría de los estudios se centran en los artículos científicos, por, como abríamos este texto, la difusión del que podríamos definir conocimiento institucionalizado. En el caso de la Wikipedia española tenemos el Informe del proyecto de investigación Análisis del contenido científico de la Wikipedia española (2.016), elaborado por profesores de la UOC. Sus autores señalan dos de las características de Wikipedia, el acceso a la formación y creación científica:

Wikipedia es ya la principal fuente de información científica para la población y todo indica que lo seguirá siendo durante mucho tiempo, con todo lo que ello implica. Pero, además, nuestro estudio muestra la enorme capacidad de enrolar a los ciudadanos de forma activa en el mismo proceso de comunicación pública de la ciencia, y no sólo como meros receptores pasivos (p. 64).

Junto a su calidad científica de Wikipedia está su potencial como herramienta educativa. Los profesores de la UOC Maura Lerga y Eduard Aibar (2.015) recopilaron un manual en el que recogen varias propuestas metodológicas para la utilización de la enciclopedia en red en las aulas universitarias, resaltando sus beneficios docentes (motivación para el alumnado, posibilidad de ahondar en temas, etc.) y la vertiente social del uso de la herramienta, pues el propio enriquecimiento de las entradas, con matizaciones progresivas, mejora los artículos para los usuarios posteriores.

Quizá la característica más relevante de Wikipedia y su funcionamiento sea el propio del lenguaje de las redes: los hipervínculos, que a través de múltiples enlaces insertados en el texto podemos enlazar con otros contenidos.

Frente a las características lineales y deductivas del lenguaje, la generación de contenido hipervinculado posibilitan una pluralidad de significados (Moulthrop, 1988), capaces de otorgar interpretaciones múltiples según el recorrido que haga por la propia enciclopedia en red el usuario.

Esta capacidad de enlazar el contenido de forma compleja, mezclando recursos que se muestran al lector de forma diferente a como los colocó el redactor, ofrece un nuevo ámbito interpretativo. En palabras de Castells (2.009):

Lo que es históricamente novedoso y tiene enormes consecuencias para la organización social y el cambio cultural es la articulación (a raíz de la emergencia de Internet) de todas las formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo, que integra, mezcla y recambian en su diversidad el amplio abanico de expresiones culturales producidas por la interacción humana (p. 88).

Solemos recurrir, al plantear actividades educativas, como en el caso referido de Wikipedia, en las entradas como elemento central de trabajo, que como muestra el trabajo citado, ofrece buenas prácticas (como alumno de la Oberta revisamos los conceptos estadísticos presentes en ella, analizando sus límites de comprensión, lo que al menos a mi me ayudo a afianzar los conceptos), pero no deberíamos olvidar que es a través de los enlaces como se genera el conocimiento en Wikipedia.

El conocimiento, la propia red que creamos al hipervincular los artículos es donde se generarán las posibilidades de conocimiento -lo que definiríamos como la búsqueda de nuevas preguntas-. Las enciclopedias de conocimiento enciclopédico, cerradas y autosuficientes en su redacción dejan paso a un espacio creciente e indefinido en el que se aprende acudiendo a nueva información. Es un cambio interactivo y complejo, como señala Castells, pero también metodológico. ¿Es posible plantear un conocimiento en red que sea cerrado y cuyo avance sea por reelaboración del contenido? ¿Lo fue en algún momento?

Lo que importa no es ya el contenido sino la colaboración, la relación, la comunidad (community is king) (Fernandez Enguita, 2.016, p.13). La redacción de una enciclopedia conlleva la aceptación de un contenido y una estructura para ese contenido, pero la forma de acceder la él y la forma de redactarlo no es cerrada. Del mismo modo que cuidamos la redacción del texto, con sus referencias y bibliografía, es esencial la dinámica de enlace en el propio contenido, no tanto como justificación de los argumentos, sino como puerta de aprendizaje. Para terminar con un artículo de la propia Wikipedia, generar un espacio de aprendizaje no sólo centrándonos en los elementos colaborativos, sino atendiendo además a la experiencia de usuario.

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REFERENCIAS

Aibar Puentes, E., Dunajcsik, P., Lerga Felip, M., Lladós Masllorens, J., Meseguer Artola, A., & Minguillón Alfonso, J. (2016). Análisis del contenido científico de la Wikipedia española. Barcelona: UOC

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Universidad.

Fernández Enguita, M., & Vázquez Cupeiro, S. (2016). La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC. Barcelona: Ariel.

Lerga Felip, M., & Aibar Puentes, E. (2015). Guía de Buenas Prácticas para el Uso Docente de Wikipedia en la Universidad. Barcelona: UOC.

Moulthrop, S. (1.988). Containing multitudes: the problem of closure in interactive fiction. Association for Computers and the Humanities Newsletter (vol. 10)

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El paradigma interaccionista (una aproximación)

Todo proceso investigador es, por tanto, una asunción de una determinada visión del mundo (de lo que es susceptible de ser objeto científico y de la forma en la que nos aproximamos a él) que se concreta en nuestras preguntas de investigación: delimitamos el objeto de estudio, imponemos una visión consecuente del mundo y definimos el método adecuado para realizar la investigación. Por ello según sea la articulación de las preguntas de investigación, una u otra perspectiva -o ambas- será la más adecuadas para responderla. Por continuar con un ejemplo, para conocer la variación de voto en un municipio a lo largo de las últimas 6 legislaturas, nos valdría un estudio estadístico, pero para conocer las razones subyacentes a esa variación necesitaremos también de un análisis cualitativo.

El paradigma1 interaccionista y la investigación cualitativa, en la medida que se asume una comprensión subjetiva articulada en concepciones semióticas del mundo y en que estas concepciones pueden ser expresadas lingüísticamente. La fuente de análisis de los datos no puede ser, por tanto, estadística, pues no se pueden obtener y tratar los datos de forma numérica. Como señalan (Vayreda & Ardèvol, n.d.)⁠la diferencia principal entre la metodología cuantitiava y la cualitativa es en la forma de obtener los datos y trabajar con ellos.

La percepción del mundo es compleja tanto en los conocimientos científicos que poseemos y la relación entre ellos para una comprensión conjunta de los fenómenos, dependientes del contexto en el que se generan (Morin, 2004)⁠, como en la consecuente acción/interacción/emoción cambiantes de respuesta a los fenómenos, que surgen en los diversos niveles de abstracción que constituyen nuestra base de análisis (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

Se presenta aquí un argumento de ruptura con el pragmatismo en cuanto a la posibilidad de crear una ciencia positiva, esto es, veraz, predictiva, general, objetiva e independiente, que diríamos se correspondería con el final de los grandes proyectos científicos, en todas sus disciplinas, propio de la posmodernidad (Hans Rudi Fischer, Retzer, & Schweitzer, 1997)⁠, aunque ese final se corresponde más propiamente con un cambio de actitud espiritual por una recuperación de la hermenéutica como herramienta de conocimiento (H.R. Fischer, 1997)⁠, en la que el investigador no es un observador ajeno del proceso constructivo, sino que analiza e interpreta la información en relación a sus propias creencias, su relación con el objeto de estudio y entre su proceso de investigación y el marco teórico en el que trabaja.

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NOTAS

1Uso paradigma en la definición realizada por T.S. Khun (2006)⁠, como conjunto de asunciones compartidas en el tiempo por parte de la comunidad científica y sobre las que se produce ciencia normal: leyes, teorías, metodología e instrumentación. Véase al respecto el capítulo V, p. 117-128.

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La estructura del discurso en red (y la estructura del poder)

La organización en redes desarrolla un ecosistema relacional, si bien éste diverge sustancialmente de los ecosistemas desde una perspectiva informacional. Las redes se implementan sobre información, que a su vez se encuentra organizada y conectada a través de los nodos de la red, pero entendemos que las redes emergen como elemento empoderador dentro del sistema en su necesidad intrínseca de generar una relación de poder1, en la medida que la información dentro de la sociedad-red ya no es un recurso de adaptación al sistema, sino un elemento aglutinador que genera una organización social del poder simbólico2 (Thompson, 1998)⁠. Del mismo modo que las formas de organización de la comunicación transforman las relaciones de poder, la nueva estructura relacional afecta a la información, entendida como discurso generado.

Esa potencialidad de la autocomunicación de masas permite enviar mensajes, pero aún más importante permite participar de discursos, como elemento vehicular de las redes. Foucault entendió con brillantez que el discurso no está ligado al ejercicio de poder3, sino que el poder se encuentra en la propia articulación del discurso (Foucault, 1992)⁠ y el la influencia que este ejerce en la mente humana, de tal manera que “el contenido y el formato del mensaje con los marcos (patrones de redes neuronales) existentes en la mente son activados por mensajes generados en el ámbito de la comunicación” (Castells, 2009, p. 214)⁠.

1Las redes propician un empoderamiento de los actores implicados, tanto por el acceso a la información como por la capacidad de tratarla y producirla llegando “de muchos a muchos, en tiempo real o en un momento concreto, y con la posibilidad de usar la comunicación punto-a-punto, estando el alcance de la difusión en función de las características de la práctica comunicativa perseguida” (Castells, 2009, p. 88). El empoderamiento proviene no tanto de un acceso a información, como de la capacidad de ser emisor con una audiencia potencial sin límites fijados.
2“La capacidad de intervenir en el transcurso de los acontecimientos, para influir en las acciones de los otros y crear acontecimientos reales, a través de los medios de producción y transmisión simbólicas” (p. 34).
3Siguiendo a Thompson el ejercicio de los poderes económico, político, coercitivo y simbólico (1998, pág 31-36), como instituciones en las que se representa el estado-nación, con una serie de elementos culturales e ideológicos, que nosotros delimitaremos como discursivos, que los estados-nación hacían efectivos en un territorio geográfico delimitado y el estado red a través de acuerdos supranacionales y la creación de estructuras de gobierno ya no suscritas a fronteras físicas (Castells, 1998)⁠. A su vez los estados red generan su propio discurso.
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BIBLIOGRAFÍA

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Universidad.

Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

Thompson, J. B. (1998). Los Media y la modernidad : una teoría de los medios de comunicación. Barcelona : Paidós.

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Las entrevistas a través de medidos digitales. Algunos límites

Podríamos comenzar diciendo que parte de toda investigación debería permitir la adquisición de las competencias investigadoras durante los titubeantes primeros planteamientos y desarrollos; y posteriormente una reflexión sobre el propio proceso metodológico, lo que incluye una reflexión sobre la adecuación de las herramientas utilizadas en la investigación.

Al investigar en el ámbito de la Sociedad de la Información y la Comunicación, creemos interesante utilizar las herramientas de la autocomunicación de masas (Castells, 2009)⁠ que le son propias, como son las entrevistas online, utilizando para ello el correo electrónico y la videoconferencia por Skype. Mientras que la videoconferencia ofrecen una marco dialógico basado en la palabra hablada, compartiendo entrevistador e informante el mismo contexto temporal, la entrevista a través de correo electrónico carece de contextos comunes entre ambos, siendo el lenguaje escrito el único espacio común.

Realizar una investigación de este segundo tipo ofrece muchas desventajas, en especial referida a los componentes temporales, que crean una sensación de inseguridad entre pregunta y respuesta, pues en ningún momento hay constancia de que la entrevista vaya a continuar. Es una situción similar a la explicada por Ardèvol et. al. referida a las entrevistas a través de chat:

En el chat, sin embargo, lo único que podemos hacer es esperar a que salga en nuestra pantalla la respuesta de la otra persona. Y como “quien espera desespera”, durante los segundos e, incluso, minutos de espera que pueden transcurrir desde que lanzas una pregunta hasta que recibes la respuesta, es inevitable que nos pasen muchas cosas por nuestras cabezas: ¿habrá entendido la pregunta?, ¿se la estará pensando?, ¿será que está hablando con otras personas en otros “privados” mientras está haciendo la entrevista conmigo?, ¿le habrán llamado por teléfono? o, simplemente, ¿será que me está escribiendo una respuesta muy larga? (Ardèvol, Bertrán, Callén, & Pérez, 2003)⁠

Las dificultades encontradas, en nuestra experiencia, en el desarrollo de entrevistas a través del correo electrónico conllevó a que finalmente sólo realizásemos una entrevista completa a través de correo electrónico, encontrando cauces presenciales con los demás sujetos para continuar sus entrevistas. Como recogimos en el cuaderno de campo de la investigación,

El valor de los silencios en la entrevista online tiene una mayor carga sobre el entrevistador, al carecer de los elementos no verbales de la conversación presencial. Puede que no reciba respuestas porque aún no hayan encontrado el momento adecuado, o aún estén meditando la respuesta correcta. Los “tiempos virtuales” son completamente diferentes. El email, adaptación virtual del correo postal, tiene una carácter reflexivo -siempre dependiendo de la formalidad del contexto en el que se inserte la comunicación, por supuesto- y no tan inmediato como el chat, v.gr. El proceso de re-evaluación de las respuestas, de autocomprensión puede ser mayor que en una entrevista cara a cara, puesto que el contexto comunicativo es asimétrico y se encuentra inmerso en diferentes contextos, entre los que hay que encontrar un momento adecuado para responder.

La principal diferencia que encontramos en que en la entrevista presencial se crea un contexto comunicativo específico en el que investigador e informantes conviven, mientras que en entornos virtuales no existe ese contexto específico y el investigador está a expensas de la creación de ese momento por los informantes (Cuaderno de campo, 22 de Noviembre, página 14).

El problema de los tiempos se ve incrementado en la medida en la que resulta difícil establecer un diálogo fluido. La autoexposición propias de la entrevista semiestructurada, en la que la honestidad y naturalidad en la generación del discurso por parte de los informantes (Farnsworth & Boon, 2010)⁠ se ve apartada por un medio en el que lo que prima es la construcción reflexiva del mensaje como es el email, dejando de lado la espontaneidad que surge en el diálogo. En cambio las videoconferencias si ofrecen un espacio discursivo al mantener el mismo contexto temporal. Aunque durante su realización no se cuente con una atención constante del entrevistado (las entrevistas las hemos realizado en audio, no en vídeo y en diversas ocasiones el entrevistado puede pedir realizar una pausa) si se mantiene un intercambio fluido sobre los temas, a la vez que es posible volver sobre otros ya tratados.

BIBLIOGRAFÍA

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, B., & Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital, 3, 72-92.

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.

Farnsworth, J., & Boon, B. (2010). Analyzing group dynamics within focus group. Qualitative Research, 10(5), 605-624.

 

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Un 1% de inspiración

Popper afinadamente comprendió la actividad científica como una actividad creadora. Ordenando documentos encontré esta divertida imagen que creo recoge esa idea:

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El oficio de científico y el tiempo

El problema del sentido de la ciencia, como elemento social inserto en un proceso, puede estar relacionado con la idea de progreso. Weber expone en su conferencia “La ciencia como profesión” que al contrario que las disciplinas artísticas, donde la una obra de arte no envejece, pudiendo ser interpretada por aquellos que la contemplen o lean, manteniendo además un diálogo en igualdad con otras obras que también llegaron a esa plenitud, el trabajo científico tiene como destino y meta el ser superados por otros en ese diálogo.

Cada respuesta a las preguntas planteadas trae consigo otras preguntas diferentes, tanto para el propio científico como para con aquellos colegas que estudian su obra. Weber plantea el sentido del sentido de la ciencia, cuando el objeto de tu trabajo es contribuir al desarrollo de un conocimiento que en apariencia pueda llegar a un fin, fruto de la concepción de racionalización del mundo. En sus palabras:

Una mayor racionalización no significa, por tanto, un mayor conocimiento general de las condiciones de vida en las que se vive, sino que significa otra cosa totalmente diferente: significa el conocimiento o la fe de que, si se quisiera, se podrían conocer en cualquier momento esas condiciones; significa, por tanto, el conocimiento o la fe en que básicamente no existen poderes ocultos imprevisibles que estén interviniendo sino que, más bien, en principio, todas las cosas se pueden dominar mediante el cálculo. Esto significa, sin embargo, la desmagificación del mundo. Ya no hay que acudir a medios mágicos para dominar o aplacar a los espíritus,  como el salvaje para quien existían esos poderes. Ese dominio lo proporcionan el cálculo y los medios técnicos. Esto es lo que significa ante todo la racionalización como tal.  (Posición en Kindle 496-501)

La idea, pues, podría ser si ese conocimiento, si la racionalización, es transcendente y puede dotarnos no ya de una explicación (el cómo son las cosas), sino de un sentido (el por qué son así las cosas).

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Los PLE y la visualización de fuentes para el aprendizaje

Tras algo más de un año sin escribir una palabra en el blog, entre constantes viajes de trabajo y una dedicación profesional centrada en exclusiva en consultoría y formación corporativa, vuelve la necesidad de escribir aquí para aclarar ideas y poner negro sobre blanco los próximos proyectos.

Ayer tarde traté en una conversación que comenzó como informal el tema de los entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés). Mi mujer, maestra, está planteando una serie de mejoras TIC de los procesos de aprendizaje de sus alumnos y querría trabajar con Symbaloo para organizar y categorizar la información.

La idea de Symbaloo es sencilla: un escritorio virtual que permite visualizar en forma de botones enlaces web, se encuentra alojado en la nube y por ello al que se podrá acudir desde cualquier equipo con acceso a Internet una vez te registras. Es aquí donde creo que es una herramienta útil para comprender y organizar las herramientas que conforman nuestro PLE.

Linda Castañeda y Jordi Adell en su libro Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el Ecosistema Educativo en Red, publicado en 2.013 por la editorial Marfil, exponen la idea ya asentada en la comunidad científica de que un PLE es un concepto “tecno-pedagógico” que resalta las posibilidades que la tecnología ofrece para aprender, pero lo que en mi opinión es más importante, desde el punto de vista del aprendizaje: nos debería permitir la visualización de aquellos recursos que utilizamos, pues tan importante es la adquisición de contenidos como desarrollar estrategias de análisis para ser conscientes de aquellos recursos en los que los obtenemos.

Aprender es un proceso crítico, de ir cribando información a medida que la contrastamos con la realidad. Al fin y al cabo, una persona educada es aquella capaz de aprehender la realidad que le rodea. Recordar a tal la cita de Kant en la introducción de Sobre la educación:

No se debe educar a los niños únicamente según el estado presente de la especie humana, sino según su futuro estado posible y mejor, es decir, de acuerdo a la Idea de la Humanidad y con su destino total.

Lejos del Idealismo y de proposiciones a mi parecer deterministas sobre el destino de la Humanidad y su mejora por la educación, creo que la reflexión crítica sobre la realidad debería ser inherente a todo proceso pedagógico, pues igual que se enseña el método científico, éste debe ser parte de los procesos de aprendizaje.

Y como para aprender hay que aprehender nuestros referentes, Symbaloo me ha parecido una herramienta que facilita organizar nuestro PLE y las fuentes de información en la red de las que nos nutrimos, pudiendo analizar sus discursos y contrastarlos contextualizados con la realidad que conformamos. Resumiendo: no es sólo conocer, sino comprender las fuentes desde las que lo hacemos.

De todo esto hablábamos ayer tarde. De los frutos de la puesta en práctica de la experiencia quedamos expectantes.

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