La transformación del significado de la lectura en la miasma de la comunicación

La lectura es un fenómeno tan apegado a nuestras vidas y al mundo educativo que podríamos incluso considerarlas indisolubles. Bien es cierto, se afirma que el mundo ha cambiando con la irrupción de internet y que el texto ha dejado de ser la principal fuente de conocimiento, yo mismo lo he defendido en alguna ocasión, pero quizá esta sea una afirmación excesivamente gruesa. Una matización sería más prudente: puede que lo que sucede es que hay cambios en el modelo de lectura, escolástico, que como señala Ivan Illich en la apertura del precioso libro que dedica al nacimiento de la lectura escolástica, “En el viñedo del texto” (2002, FCE): durante 800 años perpetuó una forma cultural, que se recoge en ese enfoque hacia las letras llamado “libresco” por George Steiner. “La cultura libresca universal se convirtió en el núcleo de la religión secular de Occidente y la escolarización de su iglesia” (p. 7), una cultura que pasó a las universidades y demás centros educativos.

El viñedo es una lectura obligada para todos aquellos que quieran comprender la lectura como fenómeno académico, incomprendidamente poco referenciado cuando hablamos de cambio de paradigma escolar. La lectura surge como un fenómeno común. Los textos se leían en voz alta y eran compartidos por los miembros de la congregación; muy alejado del concepto actual que tenemos, de lectura silenciosa. Textos copiados, donde la autoría no es la clave -algo que no surgirá hasta la época escolástica- y la lectura personal se realiza en voz alta, con un bisbiseo similar al que podemos encontrar en una biblioteca con aquellos que recitan reiteradamente un texto con el fin de memorizarlo, o cuando queremos concentrarnos para comprender un párrafo.

Biblia de Ávila, página 123. Fuente: Biblioteca Nacional de España (BNE)

Cuando San Agustín recuerda a San Ambrosio en sus Confesiones, que tenía la capacidad de leer en silencio, lo hace otorgándole una capacidad digna de ser observada. Esta anécdota la recoge también McLuhan en “La galaxia Gutenberg” (1984, Editorial Planeta) desde una cita de Hadas:

“Pero cuando estaba leyendo, sus ojos se deslizaban sobre las páginas y su corazón buscaba el sentido, más su voz y su lengua estaban quedas.” Vinieron visitantes para observar este prodigio, y Agustín conjetura explicaciones:

“Quizá temía que si el autor al que estaba leyendo hubiera expresado algo oscuramente, algún oyente atento o perplejo podría desear que él le explicara, o quisiera discutir algunas de las cuestiones más difíciles; y que, gastado así su tiempo, no podría leer tantos volúmenes como deseaba; aunque la verdadera razón para leer para sí mismo podría ser el deseo de preservar su voz (que sólo hablar un poco podría debilitársela). Pero fuese cualquiera la intención con la que lo hacía, ciertamente que en hombre tal era buena (p. 109).

Creo que comprender como se gesta el texto (gesta, sí, aventura intelectual) es necesario para contextualizar claramente ese devenir escolar cuando el texto impreso deja de ser el vehículo escolar, académico. En el Seminario “Sobre el estudio” que organizó el profesor Fernando Bárcena el pasado febrero, Jan Masschelein lanzó una provocadora pregunta. El estudio, como lo comprendemos, se fundamenta sobre unos determinados hábitos que nos llevan a las rutinas necesarias para llevarlo a cabo, una rutinas que son adquiridas desde la infancia. Si estamos ante el final de la cultura libresca, ¿qué entorno le queda a la escuela como herramienta de estudio?

Creo que aquí hay una posible problematización que nos aleje de los abstractos modelos de aprendizaje, esos diversos apellidos que le ponemos a la palabra aprendizaje en estos momentos (abierto, espontáneo, a loa largo de toda la vida, etc.). Además, partiendo de una realidad asumida: que la escuela es un entorno para el aprendizaje, algo que no parece estar suficientemente argumentado. Si a la escuela se acude a aprender y las fuentes de conocimiento son diversas y están al alcance de cualquiera con un dispositivo con conexión a internet, parece claro que la escuela debe ser, cuanto menos, replanteada.

Pero la escuela no sólo sirve para el aprendizaje, que es una visión reduccionista de su utilidad social. Jorge Larrosa, que participó en el citado seminario, lo definió correctamente. Copio las notas que tomé: a la escuela se va a estudiar, no a aprender; su aprende ya en muchos lugares. A la escuela no se va a aprender a hablar, sino a estudiar la lengua y la lengua no es un mero sistema de señales para comunicarnos. Masschelein contextualizó la relación entre estudio y aprendizaje: el estudio es todo aquello que complica el aprendizaje.

A la pregunta de Masschelein ya le avanzó una respuesta Illich en El viñedo. Si la invención de las letras móviles fue un suceso fundamental,

Otro giro social en la historia del alfabeto que está ocurriendo en nuestro tiempo: la disolución de la técnica alfabética en la miasma de la comunicación. […] Al separarse el texto del objeto físico, el Schriftstück, la naturaleza deja de ser un objeto que se lee para convertirse en el objeto que se describe. La exégesis y la hermenéutica ya no son operaciones que se hacen sobre el mundo, sino sobre el texto. Únicamente ahora, cuando la naturaleza es re-concebida como información codificada, la historia de la “legibilidad del mundo” llega a ser un tema de estudio (p. 155).

El texto como código, dice Illich, desde el genético al informático, como secuencia de ordenes y que trastorna el significado de la lectura. Casi todos los discursos educativos actuales se centran y reducen la escuela al aprendizaje, en un utilitarismo: se aprende lo que es útil, aceptando así, implícitamente o no, los principios sobre los que se sustenta el modelo socioeconómico; educaríamos para vivir en la sociedad pero no lo haríamos para interpretarla.

Pero si volvemos la mirada hacia la comunicación que avanzó Illich, tenemos un entorno como herramienta de estudio concreto. El desarrollo de los media ha creado una “experiencia mediática” (mediated worldliness), explica John B. Thompson en “Los media y la modernidad” (2010, Paidós Comunicación), que nos separa de la cultura libresca, donde la percepción de nuestro lugar en el mundo está cada vez más mediatizada por sus formas simbólicas (p. 56). Los ejes espacio-temporales de los sucesos que ocurren tienen una cotidianidad más allá de nuestra esfera próxima, y donde nuestra percepción del mundo está profundamente configurada por los productos mediáticos.

Pero esto es sólo una primera problematización. Si el libro deja de ser el principal conductor cultural y los autores que encierran el principal actor para la reflexión educativa, tendremos primero que preguntarnos cómo ocuparán los documentos audiovisuales, los media, esa reflexión. No es sólo un cambio de formato y de organización escolar; es un formato con modelos de pensamiento y ejercitación diferentes.

Cabe entonces no reducir la discusión educativa sobre las herramientas de aprendizaje y metodologías, sino sobre qué significa estudiar en un contexto comunicativo y con los media, para poder desarrollar después cómo lo haremos.

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Antes que homeschooling, nos encontramos en una educación en la nube

Desde la declaración del estado de alarma y el comienzo precipitado de la docencia a través de dispositivos electrónicos (digo precipitado porque los centros han tenido que adaptar su rutina escolar a una didáctica virtual desde sus entornos presenciales) se vienen haciendo todo tipo de afirmaciones sobre la amplitud de la medida y los cambios a largo plazo que podría suponer para la Escuela como institución. ¿Ha venido para quedarse la educación online?

Ahora que llevamos casi 3 meses en este nuevo contexto podemos aproximarnos a la nueva realidad escolar temporal, al menos mientras dure la pandemia. Su influencia en el futuro de la organización escolar es difuso y hacer cualquier afirmación entra antes en el ámbito de la apuesta (y/o deseo) que en la certeza.

La irrupción de la web 2.0 imprimió un valor a las posibilidades de Internet como elementos para desarrollar una educación fuera del ámbito escolar, donde se desarrollase un currículum acorde a los intereses personales que pudiese desarrollarse en contextos ubicuos. Este aspecto es el que vincula a las propuestas pedagógicas surgidas alrededor de las tecnologías de la información con las pedagogas líquidas.

El término y perspectiva que popularizó Bauman, líquido, como elemento de la postmodernidad que aleja de los principios normativos de la Ilustración como fundamentos teóricos de la educación y ofrece herramientas para que espacios y tiempos permitan nuevas significaciones. Igelmo Zaldívar y Laudo Castillo lo han desarrollado suficientemente en Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI (pp. 43-44).

Las nuevas significaciones y entornos educativos surgidos a raíz de la web 2.0 tienen una fuerte vinculación con los que durante las décadas de los 60 y 70 se desarrollaron alrededor de la desescolarización en las obras de Illich o de la educación en el hogar de Holt. Crítica a la escuela como única fuente de acceso a la cultura, de la desubicación que imprime la escuela al conocimiento, de la autoridad ejercida por el docente, que encontramos presente en la multitud de apellidos que se ha puesto a la educación en los últimos tiempos (emergente, invisible, etc.).

La educación en el aislamiento ha generado un relativo debate sobre el homeschooling. La pregunta sería: ¿estamos ante un cambio en el modelo escolar hacia una educación doméstica a raíz del coronavirus? La realidad es que el aislamiento sobrevenido por la pandemia de la COVID-19 no es una situación de homeschooling. La docencia online no pone en duda la institución escolar y el imaginario educativo sigue girando sobre las orientaciones del docente, los programas y los materiales didácticos presentes en la red, muchos creados por las editoriales de libros de texto. No se han creado itinerarios de aprendizaje de acuerdo a los intereses de cada alumno, o al menos no ha sido la tónica general ni parte de las instrucciones emitidas por las consejerías o ministerio.

Antes que una situación de homeschooling, nos encontramos con algo similar a las propuestas de Sugata Mitra, una escuela en la nube, y de Salman Kahn, donde los contenidos son audiovisuales, los propios de Internet. Ambos han expuesto su planteamiento en charlas TED:

La escuela en la nube de Mitra es un formato interesante. El propone un grupo de profesoras jubiladas a disposición de los alumnos, a los que ofrecen un tiempo de docencia a través de Internet. La situación actual ha llevado a que esa figura la ocupen los docentes, que se han adaptado su docencia habitual a un entorno digital (partir del minuto 15:01):

Se llaman la nube de abuelas. La nube de abuelas se sienta en Internet. Si hay un niño con problemas, lanzamos una abuela. Ella aparece en Skype y ordena las cosas. Las he visto hacerlo desde un pueblo llamado Diggles en el noroeste de Inglaterra, al interior de un aldea en Tamil Nadu, India, a casi 10 000 km. Lo hace con un solo gesto antiquísimo. “Shhh”. ¿De acuerdo? 

Un poco más adelante (minuto 16:16) expone su modelo educativo, Entornos de Aprendizaje Auto-Organizado, que no circunscribe concretamente con la Escuela, y puede organizarse en clubes formados por gente con unos intereses comunes:

¿Qué está pasando aquí? Creo que lo que tenemos que mirar es al aprendizaje como el producto de la autoorganización educacional. Si se permite que el proceso educativo se autoorganice, entonces surge el aprendizaje. No se trata de hacer que el aprendizaje ocurra. Se trata de dejar que suceda. El profesor pone en marcha el proceso y luego se pone de pie de nuevo con asombro y observa como el aprendizaje ocurre. Creo que a eso apunta todo esto. 

El formato propio de Internet es multimedia, sobre los que Kahn ha desarrollado su programas educativos. En su charla TED expone las ventajas que encuentra en este formato (a partir del minuto 1:50):

Tienes esta situación en la que ahora pueden pausar y repetir a su primo, sin sentir que están haciéndome perder el tiempo. Si necesitan repasar algo que debían haber aprendido hace dos semanas, o quizás hace dos años, no tienen que avergonzarse y preguntarle a su primo. Sólo tienen que ver esos videos. Si se aburren pueden saltar adelante. Pueden verlos cuando quieran, a su propio ritmo. Y lo que es quizás el aspecto menos apreciado de esto es la noción de que la primera vez, la primerísima vez que estás tratando de comprender un nuevo concepto, lo último que necesitas es a otro ser humano diciendo: “¿Entiendes esto?” Y eso era lo que ocurría antes en la interacción con mis primos. Y ahora ellos pueden simplemente hacerlo en la intimidad de su propia habitación. 

La docencia en este periodo de encierro sigue encerrada en los paradigmas escolares. Son los docentes los que a través de plataformas propietarias como Microsoft Teams, GSuite/Classroom o Blackboard, o en entornos cerrados del propio centro como plataforma Moodle, donde se exponen itinerarios comunes a los alumnos. Porque aunque se hayan utilizado documentos en la red como vídeos de Youtube o presentaciones en Slideshare, la docencia no ha sido sobre documentos abiertos para una docencia abierta, como señala el antropólogo Adolfo Estrella en la última entrada de su blog, sino que la docencia se sigue circunscribiendo al plan didáctico y criterio docente.

No pretendí hacer una defensa de la docencia presencial o de la virtual, pero creo que el relativo furor generado por la nueva situación escolar debe pensarse sin anteponer expectativas. Las escuelas se han volcado en la nube con bastantes contenidos multimedia, por un tiempo incierto pero aparentemente mientras dure la pandemia. Han volcado su organización en ella con más o menos esfuerzo por parte de los docentes y centros, cuando muchos no tenían ni herramientas ni experiencia previa en entornos digitales.

El debate sobre la docencia online está abierto y ahora tenemos una posibilidad de analizarlo con una breve pero intensa experiencia. Podemos encontrar algunos aspectos donde plantearnos opciones que reformen las instituciones educativas más allá del tiempo que dure la pandemia. Pero siempre deberíamos clarificar previamente para qué las reformaríamos.

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REFERENCIAS

IGELMO ZALDÍVAR, Jon; LAUDO CASTILLO, Xavier. LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN Y SU CONTINUIDAD EN LA PEDAGOGÍA LÍQUIDA DEL SIGLO XXI. Educación XX1, [S.l.], v. 20, n. 1, oct. 2016. ISSN 2174-5374. Disponible en: <http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/17490/18884>. Fecha de acceso: 31 mayo 2020 doi:https://doi.org/10.5944/educxx1.17490.

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Coronavirus, ciudadanía experta, opinión y buen juicio. Un alegato por la moderación

Quiero reflexionar sobre el buen juicio y el conocimiento científico de la ciudadanía a raíz del impacto del COVID-19 en las redes sociales, pero valdría para cualquier tema, pues en ellas es sencillo entablarse en una controversia. La irrupción del coronavirus nos deja una multitud inabarcable de ejemplos.

Una red social esencialmente es un espacio de opinión. No hace falta adjetivarla ni graduarla -de menos a más fundamentada-: simplemente opinión. Con ello no se niegan las potencialidades que tienen para acceder a información, conversar, construir un portafolio personal multimedia, etc. Tampoco se quieren remarcan sus handicaps: bulos, ataques personales, etc.

Aunque no soy un usuario muy activo de redes sociales -quitan demasiado tiempo a conversar con mi familia, leer, escribir, salir a escalar, ver películas o escuchar un disco, que considero más importantes-, doy paseos habituales por Twitter, Facebook e Instagram. Con la noticia del cierre de los centros educativos y la expansión de la pandemia sí dediqué algo más de tiempo a Twitter, leyendo varios hilos y algunas de las polémicas en torno a tweets de periodistas y políticos -como reconozco que no presto la atención que quizá debería a las redes sociales, no sigo a famosos de internet-. Con el confinamiento paro algo más en Facebook para ver a familiares y amigos lejanos. Como no me informo por las redes sociales, cuando veo algunas fotos, reflexiones y vídeos, desconecto.

Lo que más me llamó la atención no fue la difusión de bulos, algo ya debidamente ilustrado con estudios (I, II, III, por ejemplo, la literatura es abundante), sino la experticia (expertise, término no fácilmente traducible al español) que leí en los primeros días tras el confinamiento a físicos o periodistas o biólogos y un largo etcétera, todos recibiendo un apoyo considerable. Los encontré por retweets o porque Twitter los marcaba como favoritos por gente que sigo. Es un fenómeno que continúa y a los expertos en pandemias se fueron sumando tras la primera estupefacción los expertos en política internacional, organización territorial, gasto público, derecho penal, política educativa y un largo etcétera. Me gusta repetir la broma de que antes éramos seleccionadores de fútbol prestigiosos y ahora epidemiólogos reputados.

No entraré a valorar el contenido de sus mensajes por una razón muy simple: carezco de conocimiento para ello y aunque es cierto que podría conectarme al repositorio de la universidad y acceder a artículos que me permitieran tener una mínima solvencia en estos tema, la realidad es que el saber no ocupa lugar, pero adquirirlo requiere tiempo. Adquirir conocimiento en un área específica, por delimitada que sea, requiere una cantidad de horas de estudio significativas para poder acceder al state of the art de cualquier disciplina.

Mientras las redes se cimientan explanando sobre el tema, los científicos siguen con su lento trabajo para comprender el virus y prever sus implicaciones socioeconómicas. Es un tema fascinante que tiene 2 vertientes relacionadas: el tema de la experticia y el desarrollo de un buen juicio.

9780226113616La experticia fue ya desarrollada notablemente por Harry Collins y Robert Evans en “Rethinking expertise” (University of Chicago Press, 2007), donde reconstruyen el concepto de experto, experticia y la participación de la ciudadanía en temas científicos. Harry Collins tiene una obra en la que divulga su trabajo con Evans: “Are we all the scientific experts now?” (Polity, 2014).

Con el planteamiento de Collins y Evans, en la situación actual de pandemia, nos encontramos con que las personas que somos legas en el tema podemos adquirir con esfuerzo el conocimiento suficiente para mantener o seguir una conversación al respecto. Además, dependiendo del área previa de especialización propia se puede llegar a tener un conocimiento bastante amplio sobre algunos aspectos del tema. Por ejemplo, un sociólogo puede hacer un seguimiento de los estudios sobre el impacto del COVID-19 atendiendo a los modelos matemáticos que avanzan el comportamiento de la pandemia (I, II, por ejemplo).

Pero es un conocimiento que no aporta nada a la disciplina. Como señala Eduard Aibar (“La participación del público en las decisiones científico técnicas“, en Aibar, E. y M.A. Quintanilla (eds.). Ciencia, Tecnología y Sociedad. Encicolopedia Iberoamericana de Filosofía. Madrid: Trotta; 303-324), tras ese periodo de estudio los ciudadanos “podrían ser capaces de dialogar sobre un tema con los expertos, pero no podrían, en cambio, hacer contribuciones sobre prácticamente ningún aspecto del problema” (p. 316).

La participación de los ciudadanos en decisiones científicas es importante para no socavar el gobierno ciudadano, dejando la democracia en manos de científicos. Existe una paradoja entre experticia y democracia. En las notas de su libro divulgativo citado, Evans cita a Turner (2001, “What is the Problem with Experts?”) al respecto:

“The phenomenon of expertise produces two problems for liberal democratic theory; the first is wether it creates inequalities that undermine citizen rule or make it a sham; the second is wether the state can preserve its neutrality in liberal “government by discussion” while subsidizing, depending on, and giving special status to, the opinions of experts and scientists” (p. 48; nota 19).

El trabajo de los científicos debe poder ser juzgado por la ciudadanía, desde la limitación de su conocimiento, como vimos no contributivo. Collins y Evans al respecto:

More subtly, even where we confine the discussion to esoteric domains, what we have shown is that scientific and technological expertise can often be found outside the narrow confines of the accredited scientific and technological community. When he introduced the term “tacit knowledge,” Polanyi was trying to establish the need for a “Republic of Science.” Scientists must rule themselves, he said, because, being the only possessors of the inexplicable tacit knowledge, they were the only ones who understood their capabilities and purposes. Implicit is the idea that only practitioners are fit to judge other practitioners. In our terms, this would amount to the claim that only those with contributory expertise can judge others with contributory expertise. The trouble with this view is that we now know that even within the scientific community acceptable judgments are often made by those with no more than interactional expertise (and sometimes referred expertise) in respect to what they are judging. If interactional expertise has such an important role within science, it opens the door to the possibility that nonscientists with interactional expertise in a science might also play a role in judging it (p. 136).

Puesto que en el mundo científico las opiniones no siempre son emitidas por aquellos con capacidad contributiva (metodología, desarrollo de experimentos, análisis de datos), el juicio ciudadano sobre temas científicos es admisible y positivo. Lo que no significa que cualquier crítica emitida por un ciudadano sea válida.

Una vez establecido el límite de las opiniones científicas y su impacto democrático, habría que aproximarse al concepto de buen juicio. Los principios de rendición de cuentas válidos para los científicos y expertos -que habitualmente no se utilizan y como veremos son uno de los elementos que contribuyen a un mejor juicio- son necesarios para la ciudadanía.

PhilipTetlock_ElJuicioPoliticoDeLosExpertosEl psicólogo y profesor de la Universidad de Pensilvania Philip Tetlock desarrolla el concepto de buen juicio en su libro “El juicio político de los expertos” (Capitán Swing, 2016), donde analiza durante más de 2 década alrededor de 82.000 pronósticos de 284 expertos en política. Una de sus conclusiones es muy simple: no se eliminan del mercado a los malos expertos porque no hay rendición de cuentas. Esto lleva a que las predicciones de los expertos no fueran en su investigación muy superiores a respuestas dadas al azar.

Si es algo que sucede a expertos que publican en medios que establecen un teórico cribado editorial, en las redes sociales es una situación que se magnifica, donde los opinadores no tienen que justificarse y una mala predicción -o un bombardeo de bulos- incluso puede traerte seguidores interesados en tu línea ideológica.

Tetlock reconoce la multidimensionalidad del concepto buen juicio y como buenos jueces o analistas a quienes cumplen dos sencillas acciones: acertar y pensar correctamente; para lo que habría que superar dos tipos de pruebas:

  1. Pruebas de correspondencia empíricamente controladas. ¿Hasta qué punto sus creencias privadas coinciden con el mundo públicamente observable?
  2. Pruebas sobre la coherencia y el procedimiento basadas en la lógica. ¿Sus creencias son internamente consistentes? ¿Y las revisan en respuesta a la evidencia? (pp. 27-28).

El estudio parte de la división de los expertos entre zorros -saben poco de muchas cosas, aceptan la ambigüedad y la contradicción como inherentes a la vida- y erizos -saben mucho de una cosa, responden a una única tradición y formulan respuestas previsibles a problemas mal definidos- (p. 21), que hizo Isaiah Berlin en “The Hedgehog and the Fox“. Los zorros tienen ventaja analítica en casi todas las situaciones. Están más abiertos a contemplar escenarios alternativos y mantienen un razonamiento autocrítica y dialéctico. Los erizos son más proclives al error y el sesgo.

La propuesta de Tetlock para desarrollar un mejor juicio público pasa por el establecimiento de unos filtros similares a la supervisión de las revistas científicas, estableciendo como el mejor correctivo “un compromiso colectivo para suministrar bienes públicos intelectuales que ayuden a distinguir la menor o mayor calidad de la especulación política” (p. 342), extensible al juicio sobre cualquier esfera. Establecer un principio de revisión rigurosa, como en las revistas científicas pero a otra escala, que establezcan, “criterios de correspondencia y coherencia para juzgar las diferentes aseveraciones, más allá de la rivalidad de las escuelas de pensamiento, y establecer reglas con las cuales las personas civilizadas puedan ponerse de acuerdo en cómo resolver los desacuerdos o, por lo menos, en aclarar en qué consisten” (p. 343).

Simplemente acordar un modelo de rendición de cuentas válido para expertos y legos.

Estos principios que anoto están en el polo contrario a la impulsividad presente en redes sociales y medios de comunicación. Tertulias audiovisuales o artículos periodísticos están sujetos a la necesidad del espectáculo que aporta un combate ideológico, con vencedores, antes que a los indicadores del buen juicio, que requiere de mensajes elaborados y la inestabilidad aparente que aporta la imposibilidad de poder dar un mensaje tajante. Afirmar que con lo que sabemos hasta ahora quizás…, no atrae likes. Aquello que merma el juicio experto es justo lo que aumenta el valor mediático: los mensajes de impacto.

Siempre vale la pena la moderación frente a la excitación. Nos permite conversar educadamente y, como venimos viendo, mejora la capacidad analítica.

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Iván Illich sobre tipografía, texto, alfabeto y comunicación

Illich, I. (2002). En el viñedo del texto. Etología de la lectura: Un comentario al “Didascalicon” de Hugo de San Víctor. México: Fondo de Cultura Económica.

Bajo la influencia de Elizabeth Eisenstein, la transición hacia la imprenta se ha concebido normalmente como el principal momento decisivo en la historia social del alfabeto.5 Según su opinión, la tipografía  fue una condición necesaria para un texto hecho de tal modo que fuera fiable para transmitir poesía, prosa, tablas astronómicas y dibujos de anatomía. Sin las características estandarizadas del texto impreso, y sin la actualización y los índices que hizo posibles, ni las humanidades ni las ciencias podrían haber adquirido las características que las distinguen de los esfuerzos eruditos de los primeros tiempos. Todo esto es cierto. La reinterpretación que propongo no desafía esta opinión, pero la coloca en una perspectiva diferente y, así, la enriquece. Si estoy en lo cierto, la invención de las letras movibles fue el suceso más importante dentro de la historia de una época fundamental, la época del texto libresco. Este cambio propuesto en el énfasis historiográfico no solamente abre nuevas perspectivas respecto a las configuraciones mentales del pasado, sino que también nos permite hablar de un modo nuevo sobre otro giro temporal en la historia social del alfabeto que está ocurriendo en nuestro tiempo: la disolución de la técnica alfabética en la miasma de la comunicación.6

La razón de que la atención no se centrara en la historia del texto como objeto ha de buscarse precisamente aquí: la tradición humanística que ha producido generaciones de historiadores es un fenómeno situado dentro de la matriz del texto mismo. Al separarse el texto del objeto físico, el Schriftstück, la naturaleza deja de ser un objeto que se lee para convertirse en un objeto que se describe. La exégesis y la hermenéutica ya no son operaciones que se hacen sobre el mundo, sino sobre el texto. Únicamente ahora, cuando la naturaleza es re-concebida como información codificada, la historia de la “legibilidad del mundo” llega a ser un tema de estudio 7 (pp. 154-155).

Esta obra de Ivan Illich es enciclopédica. Señala el autor en la introducción que las notas están para animar al lector a la erudición (p. 12). Como ofrecen argumentos para profundizar en las afirmaciones desarrolladas en el texto, incluyo las notas que acompañan a estos párrafos:

5 Elizabeth Eisenstein, The Pinting Press as an Agent of Change: Communications and Cultural transformations in Early-Modern Europe, 2 vols. (Cambridge, Cambridge University Press, 1979). Véase también, de la misma autora, The Printing Revolution y Early Modern Europe (Londres, Cambridge University Press, 1984), que es menos enciclopédico y más fácil de leer.

6 Este punto es subrayado por Vilèm Flusser, Die Schrift. Hat Schreiben eine Zukunft? (Gotinga, Ummatrix Publications, 1987). Consúltese la importante reseña de este libro publicada por Aleida Assmann en Poetica, 20 (1988): 284-288

7 Un logro excepcional en la búsqueda de esta historia es Hans Blumeberg,  Die Lesbarkeit der Welt (Francfort del Meno, Suhrkamp, 1986). El capítulo 22, pp. 372-409, es especialmente relevante para mi argumentación sobre la construcción del “código genético” como “texto” desde las conferencias de Erwin Schrödinger en el Trinity College en 1944. El nuevo “texto” no tiene significado ni sentido ni autor, se concibe como una secuencia de órdenes, y transforma el significado de la lectura.

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Sobre el estudiar y el aprender, que no son lo mismo

Asistí al seminario “Sobre el estudio” organizado por el profesor Fernando Bárcena Orbe, Catedrático de Filosofía de la Educación de la UCM. Este seminario se organiza para cover_issue_1150_es_EScontinuar la reflexión iniciada con la publicación del monográfico ESTUDIAR: INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS SOBRE SU VALOR EDUCATIVO, incluido en el Vol. 31, núm. 2 (jul-dic) (2019) de TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA, publicada por la USAL.

Junto al profesor Bárcena encontramos artículos de José Manuel Touriñán, Jorge Larrosa y Maximiliano Valerio López, entre otros, uniendo la reflexión que sobre la vida estudiosa se hace a ambos lados del Atlántico, con una sensibilidad que busca espacios en común.

En esta sociedad acelerada debería haber publicado mucho antes estas notas, pero intento ser fiel a la idea de estudio y me tomo tiempo para atender con atención un tema que considero fundamental para comprender la función de la escuela, relacionado con la dicotomía enfrentada entre estudio y aprendizaje; al menos intento recoger, con modestia y sin premura, algunas ideas para que pueda surgir un debate fértil.

Este prolongar la reflexión en el tiempo lleva a que coincida con la aprobación en el Consejo de Ministros de una nueva ley de educación, la LOMLOE. Volvemos a tener en la esfera pública temas que son muy importantes sobre el sistema educativo -equidad, carrera docente, abandono escolar; esta mañana leí el hilo de Twitter del Centre for Economic Policy & Political Economy de ESADE, que ofrece una propuesta de políticas públicas sobre puntos en los que existe un cierto consenso-, pero que como señala Jan Masschelein, con los que centramos el sistema educativo sobre el aprendizaje -“el discurso de la sociedad del aprendizaje“, lo denomina-, reduciendo el debate educativo a capacidades cognitivas.

La educación no sólo forma ciudadanos, ni puede exclusivamente medirse bajo criterios de calidad o excelencia. La educación no atañe exclusivamente a procesos cognitivos. Veamos algunos puntos al hilo del monográfico arriba citado.

Cabe primero una distinción entre estudio y aprendizaje. Fernando Bárcena lo conceptualiza perfectamente en su artículo, dejando además un texto introductorio al monográfico en el blog de la revista, donde resume la distinción:

Pues en el contexto del discurso de la «sociedad del aprendizaje» sin duda se pueden aprender muchas cosas, pero (y esto es importante) sin necesidad de haberlas estudiado con atención y demoradamente, en el sentido en que consideraré aquí la palabra «estudio». Al menos en lo que se refiere a las instituciones de educación, nuestra época se siente orgullosa de nociones tales como «aprendizaje» (y otras, como «aprender a aprender», «aprender a lo largo de toda la vida», «emprendedurismo»), pero vuelve impensable la palabra estudio.

Para Bárcena el estudio está completamente banalizado en la sociedad actual, dado que es una actividad no productiva. ¿Qué es, entonces, estudiar? Bárcena cita de uno de los últimos libros de Jorge Larrosa, P de profesor (2018, Buenos Aires: Noveduc):

La universidad piensa (o pensaba) que, para ser educador, o pedagogo, o profesor (o, incluso, para ser investigador), hay que ser, por un tiempo, estudiante. Por eso la obligación de la universidad no es sólo tratar a los alumnos como futuros profesionales sino convertirlos, por un tiempo, en estudiantes. En la universidad, por ejemplo, no sólo se aprende a ser médico, sino que se estudia medicina. No sólo se aprende a ser filósofo, o antropólogo, o ingeniero, sino que se estudia filosofía, o antropología, o ingeniería. No sólo se aprende a ser educador, o pedagogo, o profesor, sino que se estudia educación. Y como estudiar tiene que ver con cuidar, con estar concernido, con considerar, con dedicarse a algo, con mirar algo repetida y atentamente, podríamos decir que una facultad de educación no es sólo una fábrica de profesionales sino también, y quizá sobre todo, un lugar donde la educación, sea eso lo que sea, se defina como se defina, es objeto de cuidado, de preocupación, de atención, de dedicación, de estudio (Larrosa y Rechia, 2018, pp. 166-167).

El estudio es un proceso abierto, que implica un cambio en el estudioso, en su intimidad, desde sus hábitos y las capacidad de afrontar el discurso ajeno como un reto individual, que ponga a prueba sus ideas y manera de exponerlas: la claridad de su pensamiento. ¿Qué pienso, cómo lo pienso y por qué lo pienso? No tiene que ver con competencias, propio del aprendizaje, sino con la formación del sujeto en su relación con el mundo.

El estudio es un diálogo reflexivo para con quienes nos precedieron y dejaron escritos, sorprendente e inesperadamente contemporáneos nuestros. El estudio como intrínseco a la vida del profesor separa el concepto del aprendizaje escolar, que queda relacionado con unos temas específicos a memorizar. Estudiar es un gesto con el que habitamos la profesión; forma y nos da forma, crecemos en él. Es, además, “es un buen remedio para no dar patinazos, cuando uno pretende hablar de lo que no ha estudiado con detenimiento”, señala Bárcena.

Para el profesor el estudio es esencial, pero igualmente lo es para el alumno. El aprendizaje está encaminado a la adquisición concreta de conceptos, propia de la rutina escolar. La organización escolar -tiempos y espacios- imposibilita el estudio. Pensemos que si el estudio se fundamenta sobre hábitos que nos llevan a las rutinas necesarias para que se produzca, estas deberían adquirirse desde la infancia.

Estudiar es amar la reflexión. Volviendo a Masschelein, el estudio es todo lo que complica el aprendizaje. Cito desde mis notas durante el seminario a Larrosa: a la escuela se va a estudiar, no a aprender. Se aprende ya en muchos lugares. A la escuela no se va a aprender a hablar, sino a estudiar la lengua. Una lengua no es un mero sistema de señales para comunicarnos -es una estructura que conforma nuestro pensamiento, añado-.

Como en el cuadro de Leonid Pasternak que da fondo al cartel del seminario, el estudio estuvo relacionado con la cultura libresca, que denominó George Steiner. Pero ese hábito estudioso como crear progresivamente, volviendo a la obra para mejorarla, para perfeccionar las acciones en cada repetición, aunque lo asociemos con la lectura y relectura, es el mismo que encontramos en el trabajo del artesano, por ejemplo, o del pintor: una relación directa con el objeto de conocimiento que va perfeccionándose en su propia rutina.

Centrar el discurso educativo en el aprendizaje y no en el estudio gira el polo escolar hacia el utilitarismo: se aprende aquello que es útil, con lo que aceptamos, implícitamente o no, los principios sobre los que se sustentan el modelo económico; educamos para vivir en esta sociedad y no para interpretarla -que me parece una palabra que aporta más matices que transformar-.

¿Por qué es tan importante volver al estudio y no al aprendizaje? ¿Qué aporta entonces la escuela? Una respuesta nos la darían Masschelein y Simons en “Defensa de la escuela : Una cuestión pública” (2014, Buenos Aires: Miño y Dávila), recordando como la escuela usurpó los privilegios a las élites aristocráticas y militares de la Grecia arcaica:

Para nosotros, el acto principal y más importante que “hace escuela” tiene que ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual. En otras palabras, la escuela ofreció tiempo libre, es decir, tiempo no productivo, a quienes por su nacimiento y por su lugar en la sociedad (por su “posición”) no tenían derecho a reivindicarlo. O, para expresarlo de todo modo, lo que la escuela hizo fue establecer un tiempo y un espacio en cierto sentido desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad (en griego: polis ) como del hogar (en griego: oikos ). También fue un tiempo igualitario y, por lo tanto, la invención de la escuela puede describirse como la democratización del tiempo libre (p. 28).

Espacio y tiempo libre; espacio y tiempo para el gozo estudioso que explica con fervor Fernando Bárcena; espacio y tiempo no productivo, para fracasar mejor tras cada intento, que diría Samuel Beckett; espacio y tiempo como herramientas para profundizar en un conocimiento de la realidad. Espacio y tiempo que en los discursos que escucharemos alrededor de la LOMLOE en potencia próximamente, no responden a la pregunta ¿para qué sirve la escuela?, porque el discurso pedagógico -como yo hice en otras tantas ocasiones- responde únicamente a criterios cognitivos, de aprendizaje.

Pero hemos de ser conscientes que los problemas que afronta la escuela no son exclusivamente problemas de aprendizaje. La psicologización de la teoría y la práctica educativas, como señala Michael W. Apple -en Política cultural y educación (2001, Madrid: Morata), supone “la eliminación de consideraciones culturales, políticas y económicas críticas de la esfera de las deliberaciones curriculares” (p.131).

Nos encerramos en discusiones sobre metodología, currículum u organización escolar, pero aún no tenemos una idea clara sobre lo que es la escuela y su lugar en la sociedad; además, la escuela se encuentra ya desde sus orígenes puesta en cuestión. Masschelein y Simons, en la obra citada:

Desde su origen en las ciudades-estado griegas, la escuela fue una fuente de “tiempo libre” –la traducción más común de la palabra griega scholè– para el estudio y para la práctica concedido a personas que no tenían derecho a él (según el orden arcaico que prevalecía en la época). Así pues, la escuela era una fuente de conocimiento y de experiencia disponibles como “bien común” (p. 11).

La escuela era una fuente de conocimiento y de experiencia disponibles como “bien común”. Bien común, buen punto de inicio para un debate sobre la escuela como cuestión pública.

Para finalizar, ahora que en cierto modo podríamos afirmar que la cultura libresca está finalizando, cabría preguntarnos qué herramientas de estudio le quedan a la escuela como. Si el libro deja de ser el conductor cultural, ¿qué papel ocupan los audiovisuales, como las charlas TED, en la reflexión y el estudio?

Cierro estas notas para volver a mis libros y libretas, que siempre queda tanto por estudiar.

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Una vindicación de las humanidades

Es habitual tener que justificar el sentido que tiene estudiar filosofía o lenguas clásicas, las humanidades en general; en algunas ocasiones hasta la validez de las ciencias sociales, pero esa es otra discusión.

Hay un chiste que explica la importancia de las humanidades: 2 antiguos compañeros de colegio se reencuentran tras mucho tiempo. Uno de ellos, geriatra, comienza a relatar las bondades de su trabajo, lo feliz que es y cuánto ayuda a sus pacientes. Cuando le pregunta a su viejo amigo sobre su vida, le responde que también le va bien y estudió filología clásica, a lo que el médico no puede dejar de preguntar: “¿y eso para qué sirve?”. “Entre otras cosas para no tener que pedirte a ti explicaciones sobre a qué te dedicas”, le contesta.

Es recurrente la petición de justificación y parece obvia la respuesta: aportan habilidades para afrontar los retos del mundo actual; también los retos tecnológicos. En el año 2.005 Daniel Innerarity publicó una tribuna en El País titulada “Salvemos los problemas“. Planteó la siguiente pregunta: “¿es importante que en una sociedad haya quien recuerde de vez en cuando los límites de nuestra competencia?”, recordando más adelante que Sánchez Ferlosio nos previno de las soluciones precipitadas: “lo más sospechoso de las soluciones es que se las encuentra siempre que se quiere”.

La filosofía, por extensión las humanidades, nos ayudan a problematizar; como sabe cualquiera que hay iniciado una investigación, más importante que encontrar respuestas es plantearlas. Esta es la base del deseado pensamiento crítico a promover en las escuelas.

Releí estos días el artículo de Nuria de la Cos Lara “No habrá inteligencia artificial sin inteligencia natural“, publicado en Agenda Pública hace unos meses. Argumenta la importancia de las humanidades para el desarrollo de la inteligencia artificial y la robotización, y repasa 2 publicaciones que tenía perdidas.

La autora, recordando que la investigación en humanidades tiene repercusión en la vida actual -la investigación, en cualquier ámbito, aleja de la vida estudiosa, aunque ambas pueden compaginarse en mayor o menor medida-, repasa el valor que tiene para el estudiante actual las disciplinas que agrupamos como humanidades:

El valor intrínseco de una educación en humanidades que ayuda a formar al alumno en un pensamiento crítico, una habilidad comunicativa, una creatividad e innovación, está cada vez más menospreciado, para supuestamente favorecer una educación que sirva para ‘la vida fuera de las aulas,’ que en la gran mayoría de las ocasiones lo que realmente quiere decir es ‘que sirva para crear un trabajador productivo.’

Si la educación debe permitir a los alumnos moverse por el mundo con independencia y tener una capacidad de análisis que les permita actuar en las diferentes situaciones de su vida profesional y personal que encuentre, este argumento se muestra un pilar para la defensa de las humanidades en el sistema educativo. Pensemos en cualquier clase de lógica a la que hayamos asistido -intentar resolver la paradoja de la regresión infinita desarrolla estrategias de análisis crítico y matemáticas, entre otras- y tendremos un buen ejemplo.

301668009La primera publicación que comenta de la Cos Lara es “Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades“, de Martha C. Nussbaum (Katz Editores, 2.010). Esta filósofa resalta al comenzar el prólogo -tercer párrafo-  aquellas habilidades que socialmente se defienden como necesarias y que transmiten las humanidades, mientras que las humanidades son relegadas de los sistemas educativos:

En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en las mente y el corazón de padres e hijos. Es más, aquello que podríamos concebir como el aspecto humanísticos de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta.

La pregunta sobre la utilidad de las humanidades no debe supeditarse a la necesidad que un conocimiento pueda tener dentro del actual sistema socioeconómico, sino, como señala de la Cos Lara, “sigue siendo necesario poner de manifiesto que las preguntas de ‘para qué sirve tal o cual asignatura’ son inútiles en tanto en cuanto no definamos qué representa para nosotros esa ‘utilidad,’ que, a la postre, estará supeditada al ideal que queramos alcanzar como sociedad”.

The-Future-Computed_2.8.18La segunda publicación es “The Future Computed: Artificial Intelligence and its role in society“, publicado por Microsoft y que puede leerse desde el enlace. El prólogo está escrito por Brad Smith y Harry Shum, presidente y Vicepresidente Ejecutivo de Inteligencia Artificial e Investigación de Microsoft, respectivamente.

Reflexionando sobre los retos que el desarrollo de la inteligencia artificial enfrenta y su impacto en el mercado de trabajo, recuerdan a Steve Jobs, quien comentó en varias ocasiones que había buscado trabajar en la intersección de la ingeniería con las artes liberales. Sobre la necesidad de las habilidades que aportan las humanidades en este proceso:

At one level, AI will require that even more people specializein digital skills and data science. But skilling-up for an AI-powered world involves more than science, technology, engineering and math. As computers behave more like humans, the social sciences and humanities will become even more important. Languages, art, history, economics, ethics, philosophy, psychology and human development courses can teach critical, philosophical and ethics-based skills that will be instrumental in the development and management of AI solutions. If AI is to reach its potential in serving humans, then every engineer will need to learn more about the liberal arts and every liberal arts major will need to learn more about engineering (p. 18).

imagesEn la misma línea se encuentra el libro de Joseph E. Aoun “Robot-Proof. Higher Education in the Age of Artificial Intelligence“, al que ya me referí anteriormente. Para el presidente de la Northeastern University, entre las diversas alfabetizaciones que necesitamos para afrontar la irrupción de la inteligencia artificial -la tecnológica y en datos, obvias-, incluye la alfabetización humana, donde se encuentran las artes liberales, como el diseño, elemento integral de buena parte de la comunicación digital (p. 59).

Estas nuevas alfabetizaciones para el un mundo altamente tecnológico es lo que Auon denomina humanics -el estudio de la naturaleza y relaciones humanas-. Además señala 4 habilidades cognitivas (p. 62-75) necesarias para una economía digital, las cuales se desarrollan con las humanidades: pensamiento crítico y pensamiento sobre sistemas -metahabilidades: analizar y aplicar ideas; comprender y organizar sistemas complejos-, emprendimiento -generar valor de diferentes maneras- y agilidad cultural -destreza para actuar en un mundo global, comprendiendo lo que se aporta desde diferentes culturas-.

Por último deseo dejar una de las charlas TED que más me gustan -y por mi tesis doctoral he visto prácticamente todas las etiquetadas como education-, a pesar de no ser de las más virales. Liz Coleman defiende las artes liberales como una necesidad en un mundo en el que nadie posee la respuesta y todos tenemos la responsabilidad de contribuir a buscarla; situando así la educación como uno de los pilares de la democracia, algo con lo que estoy completamente de acuerdo. Me recuerda a Dewey en “Democracia y Educación“, al recalcar el carácter humanístico de la enseñanza:

Sería difícil encontrar en la historia nada más irónico que las prácticas edu­cativas que han identificado exclusivamente las “humanidades” con el cono­cimiento del latín y el griego. El arte y las instituciones griegas y romanas hicieron contribuciones tan importantes a nuestra civilización que deberían darse siempre la más amplias oportunidades para conocerlas. Pero conside­rarlos como los estudios humanos por excelencia supone un olvido delibera­do de las posibilidades de las materias de estudio que son accesibles a la educación de las masas y tiende a cultivar un estrecho esnobismo: el de las clases cultas cuya insignia son los accidentes de las oportunidades exclusi­vas. El conocimiento es de cualidad humanista, no porque sea sobre los pro­ductos humanos del pasado, sino por lo que hace al liberar la inteligencia y la simpatía humanas. Toda materia de enseñanza que produce ese resultado es humana y toda materia que no lo produce no es educativa (p. 197-198).

Enseñar como enfoque del mundo desde diversas disciplinas y saberes, con la duda como herramienta para enfrentar la incertidumbre. En la Carta de la Transdisciplinariedad, firmada en el Convento de Arrábida el 6 de noviembre de 1.994, figura: “La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.” (art. 3).

 

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Escolarización y desigualdad entre regiones españolas

Acaba de publicar el Banco de España un estudio en el que se relaciona la desigualdad económica entre regiones españolas con su grado de alfabetización. El estudio abarca desde la entrada en vigor de la Ley Moyano en 1857 -la primera ley educativa integral y que dotaba de racionalización a la instrucción pública española- hasta la Guerra Civil. El estudio puede leerse en la web de la institución. Carlos Sánchez lo ha reseñado en un amplio artículo.

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Beltrán Tapia FJ, Díez-Minguela AMartinez-Galarraga J, Tirado D.A (2019) Capital humano y desigualdad territorial. El proceso de alfabetización en los municipios españoles desde la Ley Moyano hasta la Guerra Civil, Estudios de Historia Económica 74, Banco de España, Madrid

 

 

Relacionar las tasas de alfabetización con la desigualdad entre regiones permite contextualizar el impacto que tiene la educación para su reducción. Frente a una visión idealizada de la escuela como eje de modernización y el maestro como catalizador en el acceso a la cultura, caben una serie de matizaciones.

La escolarización tiene relevancia en el desarrollo de las regiones. Las iguala pero no llega a compensar con su implantación las carencias con las que cada región parte, entendidas educativamente como analfabetismo. En las páginas 92-93 del informe explican como a medida que se consolida la escolarización en todos los territorios se mantiene una brecha persistente entre ellos:

En estas condiciones, en 1930 la alfabetización era prácticamente universal en los territorios en los que los niveles educativos ya eran elevados a mediados del siglo XIX, en los albores del período contemporáneo, y en aquellas regiones que, partiendo de niveles intermedios en el Antiguo Régimen, tuvieron un especial dinamismo educativo, pero también económico, en la segunda mitad del XIX y, sobre todo, en el primer tercio del siglo XX. Como resultado de todo ello, la desigualdad media entre regiones y en el seno de ellas se vio reducida, pero se consolidó una brecha entre los territorios que ya en 1930 alcanzaban una alfabetización que se situaba en el rango entre el 70% y el 80% de la población, y aquellas, como Canarias, Murcia, Andalucía, Extremadura o Castilla-La Mancha, que marcaban niveles de alfabetización inferiores al 50 %. Una brecha que se ha mostrado persistente en el tiempo de manera tozuda.

 

Una brecha persistente hasta la actualidad. Refieren los autores que la tasa de analfabetismo en 1860 es muy similar al nivel de estudios de 2001 (p. 96 del informe).

1

Gráfico original de la p. 93 de la publicación

 

Se muestra además una relación entre la tasa de alfabetización y el desarrollo económico de las regiones. La diferencia en la tasa de alfabetización de hace más de 150 años se corresponde con las desigualdades económicas actuales entre regiones. Encontramos amplias capas de población analfabetas como origen de la desigualdad económica del país. Como resume Carlos Sánchez en su artículo “las actuales desigualdades regionales se corresponden, casi miméticamente, con las distancias que había a mediados del siglo XIX en tasas de alfabetización.”

El mero desarrollo de una ley y su implementación en mayor o menor medida no implican una disminución de las diferencias entre regiones. Y si bien no podemos ignorar los avances en alfabetización y acceso cultural, deberíamos evitar discursos triunfalistas y fatalistas sobre el sistema educativo del país, como las que veremos con publicación del próximo informe PISA. Una ley y el desarrollo docente, por sí misma, es incapaz de reducir las variables que se dan entre regiones:

La persistencia que se observa implica que, a pesar de los avances que se han producido en materia educativa, la intervención del Estado llevada a cabo desde mediados del siglo XIX ha sido incapaz de corregir las desigualdades regionales. Entender, por tanto, qué hay detrás de la amplia variación geográfica en los resultados educativos españoles no es solo interesante de por sí, sino que permitiría, a su vez, arrojar más luz sobre las causas últimas que explican que unas regiones continúen siendo hoy más pobres que otras, incluidas las razones que explican la desventaja española en el contexto europeo (p. 97).

Como señalan los autores, la desigualdad en el acceso a la tierra o un desempeño educativo más elevado en las grades urbes que disminuye a medida que te alejas de ellas (p.97), son elementos a seguir investigando para comprender el fenómeno de la escolarización y su desempeño entre regiones.

La educación es un reflejo de la riqueza del país. Como ya he comentado en alguna otra ocasión, Fernández Enguita lo ha explicado claramente al fijar la desigualdad dentro de la unidad de esferas a la que pertenecemos: Escuela-familia-mercado de trabajo; por muy igualitaria que sea la escuela, no logra compensar a las otras 2 esferas, como este trabajo muestra.

Comprender esta globalidad nos lleva al ámbito de las políticas públicas que comprendan la realidad histórica, social y económica de cada región, donde la educación es una pieza más con la que atajar el la desigualdad. El problema no es que hubiese amplias capas de analfabetismo (o unos bajos resultados en PISA, por seguir con el recurrente tema), sino entender por qué ocurre, situarlo. Desde ahí ya se pueden planificar políticas públicas encaminadas a reducir la desigualdad en todas sus manifestaciones.

No se pueden apostar todas las fichas, cargar todo el discurso, en una ley educativa, que como muestran los datos es insuficiente.

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Sobre la psicologización de la enseñanza

En el XIII Congreso Español de Sociología encontré varias reflexiones alrededor de los saberes presentes en la escuela. Saberes no tanto como las disciplinas presentes en las asignaturas, sino como aquellas que la definen. Primero en el debate “Una educación con sociedad, una sociedad con educación”, donde José Beltrán, Mariano Fernández Enguita, Xoxé Manuel Souto y Maria del Mar Venegas discutieron sobre la presencia -y pertinencia- de la sociología en el currículum; después en la sesión del grupo de trabajo de Sociología de la Educación en el que presenté una comunicación, donde tratamos sobre innovación educativa o el Plan Bolonia al hilo de las diferentes comunicaciones.

En la legislación y el currículum educativo la preeminencia es de la psicología. No por su presencia mayoritaria entre los contenidos escolares, sino por ser el conocimiento sobre el que se articulan. Es la psicologización de la enseñanza. Michael W. Apple lo desarrolla ampliamente en Política cultural y educación:

La psicologización de la teoría y la práctica educativas, aunque haya beneficiado a ciertas áreas, por desgracia, también ha tenido un conjunto de importantes efectos imitadores. Ha supuesto, en un plano profundo, la eliminación de consideraciones culturales, políticas y económicas críticas de la esfera de las deliberaciones curriculares […]. En el proceso de crear al individuo psicológico la educación casi ha perdido todo sentido serio de las estructuras sociales y de las relaciones de raza, género, clase social y religión que tienen una fuerza considerable para configurar a estos individuos, a veces, de manera un tanto contradictoria. Es más, de ese modo, es incapaz de situar los currícula, la enseñanza y la evaluación en su contexto social más general, contexto que incluye programas más globales para una educación democrática y una sociedad más democrática (p. 131).

No sólo en sociedades en la encrucijada, como se tituló el congreso de la FES, el conocimiento social desde todas sus disciplinas permite comprender la complejidad de lo humano, que no es exclusivamente psicológica. En el caso educativo, la psicologización implica situar la comprensión del alumno, de sus resultados escolares y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en un eje incompleto.

En lo que respecta al alumno, colocando sus características individuales como definidoras de su éxito o fracaso escolar. Esfuerzo, altas capacidades, memoria… son elementos en la evaluación educativa, dejando de lado el conocimiento que tenemos sobre cómo el capital cultural de la familia, los ingresos económicos o incluso la región en la que has nacido va a definir en buena manera tu paso por el sistema escolar. Hay diversas obras que lo desarrollan someramente. El último libro de José Saturnino Martínez García, La equidad y la educación, es un completo análisis.

En lo referente a los procesos de enseñanza-aprendizaje por la comprensión del aprendizaje como proceso individual, no como producto social, generado sobre la experiencia y en un entorno de interacción, proceso más cercano a las comunidades de práctica que al estudio escolástico. Está muy bien desarrollado -destaco entre una completa bibliografía- en la obra de Wenger Communities of practice: learning, meaning, and identity (1998, Cambridge University Press).

Reflejemos la situación sobre un problema de nuestro sistema escolar: el fracaso escolar. En un sistema psicologizado como el nuestro, comprenderemos el fenómeno como efecto de las características personales del alumnos. Tomemos en cuenta más disciplinas. Si el éxito o fracaso ya no depende de tu esfuerzo o de tus características personales e incluimos en la ecuación factores socioeconómicos e históricos, las posibles soluciones se complejiza y la solución y responsabilidad ya no es tan simple.

Creo que aquí está la clave de la mesa redonda que citaba al comienzo de este texto y que Fernández Enguita reflejó en su primera intervención: no se trata de aquellas disciplinas que están presentes en el currículum, sino en las que nos sustentamos para comprender la complejidad de los procesos educativos y sobre la que se fundamenta la legislación, algo en lo que la psicología, exclusivamente, es insuficiente para dar una respuesta equitativa a las diferentes realidades desde la que se asoman los alumnos al sistema educativo.

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El aula material y la inmaterialidad de las fuentes de conocimiento

La problemática educativa tiene diferentes elementos para su definición. Tiene su perspectiva histórica y cultural; la de las políticas educativas; la de la teoría sobre la que se sustenta. Todas ellas se comprenden actualmente en un diálogo con la maduración de la sociedad de la información, que ofrece una serie de elementos para comprender el fenómeno educativo: la materialidad de la institución educativa junto a la inmaterialidad de las fuentes de conocimiento, digitalizadas. Dejo unas breves notas sobre la escuela y la educación en una época de contenido digitalizado.

En una reciente entrevista al filósofo Santiago Alba Rico, a raíz de la publicación de su último libro, desarrolla esa idea de la inmaterialidad de las fuentes de conocimiento, que rompe con la figura tradicional de autoridad:

Ha habido una evaporación del sujeto corporal de la experiencia con esa erosión de la diferencia realidad- ficción que nos lleva a un punto en el que ya no sabemos qué significan las cosas. Y esto como resultado de una invasión material de discursos performativos desde formatos tecnológicos nuevos que, por un lado aumentan la velocidad, y por otro, erosionan los marcos de autoridad tradicionales. Y no solo en el periodismo, también en el magisterio.

Durante dos mil años unas generaciones han formado a otras. Existían una transmisión estable del saber que tenía dos fuentes, una eran los libros, y la otra, la figura del maestro. Esos dos vectores han quedado cuestionados en parte porque políticos irresponsables y falsos periodistas han hecho muy mal su labor, y porque hay nuevos formatos tecnológicos que imprimen una velocidad a los acontecimientos que logran que no seamos capaces de recordar nada y por lo tanto no podamos transmitir nada.

Esta idea de inmaterialidad está presente igualmente en las obras dedicadas a Telépolis por Javier Echeverría. En el caso concreto educativo: “ni la escuela ni es trabajo del futuro tendrán la organización temporal que hoy conocemos, basta en la noción de horario”. La ruptura de los ejes espacial y temporal del aula le llevan a proponer escuelas-red, “infraestructuras telemáticas y espacios electrónicos (digitales, virtuales) en donde se desarrollarán los procesos de aprendizaje y socialización que hoy en día tienen lugar en las instalaciones educativas” (Echeverría, 2012: 44)

El marco educativo en esta época de la vaporosidad de la información rompe con la estructura escolar tradicional, especialmente en lo que refiere Alba Rico sobre la formación generacional. El rol de la escuela y del docente pasa por la selección y transmisión cultural. Cuando la escuela no es el espacio único para la transmisión del conocimiento y formar a las próximas generaciones, ¿qué sentido tiene la escuela?

Si atendemos a la idea de transmisión cultural, ciertamente la escuela ha perdido peso en ese aspecto. Pero aunque la propia dinámica escolar se haya ocupado en esa tarea, la educación es una formación de las facultades humanas (memoria, análisis, etc.) de forma integrada. Gilles Deleuze lo expresa detalladamente en el capítulo tercero de Diferencia y repetición:

¿A partir de qué signos de la sensibilidad, por medio de qué tesoros de la memoria, se suscitará el pensamiento, bajo las torsiones determinadas por las singularidades de cuál Idea? Nunca se sabe de antemano cómo alguien va a aprender -por qué amores se llega a ser bueno en latín, por qué encuentros se hace uno filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar-. Los límites de la facultades se encajan los unos a los otros, bajo la forma rota de lo que lleva y transmite la diferencia. No hay método para encontrar los tesoros y tampoco para aprender, sólo un violento adiestramiento, una cultura o paideia que recorre al individuo por entero […]. El método es el medio de saber que regula la colaboración de todas las facultades; también es la manifestación de un sentido común o la realización de una cognitatio natura, que presupone una buena voluntad como una «decisión premeditada» del pensador. Pero la cultura es el movimiento de aprender, la aventura de los involuntario, encadenando una sensibilidad, una memoria, luego un m¡pensamiento, con todas las violencias y crueldades necesarias, decía Nietzsche, justamente para «adiestrar un pueblo de pensadores», «dar forma al espíritu».

No entendamos exclusivamente, como explica Alba Rico, que es la erosión de los marcos de autoridad tradicionales lo que traen las tecnologías digitales, sino un replanteamiento, en el ámbito educativo, de la utilidad de la institución escolar. Queda la función metodológica de Deleuze, encaminada al análisis y comprensión de los objetos, expresión de la acción consciente. Una alfabetización en todos su sentidos, para lo cual hay que comprender los medios digitales no como tecnología, sino como formas culturales, como expresa Buckinham en el texto Repensar en aprendizaje en la era digital:

La perspectiva que propongo, tomada de experiencias con educación en medios, provee una perspectiva riguro- sa y desafiante acerca de la tecnología, que hasta ahora no han podido proveer las materias sobre informática o TICs. Ofrece una manera de conectar los usos escolares de la tecnología con los usos fuera de ella y con la cultura popular, de manera crítica y no celebratoria, y plantea preguntas cruciales para ir más allá del uso instrumental de la tec- nología. Creo que la alfabetización en medios debería re- emplazar a las materias de informática, y que tendría que estar mucho más integrada con el aprendizaje de Lengua y Literatura.

Las tecnologías digitales son un hecho inescapable de la vida moderna. No podemos abandonar los medios y las tecnologías digitales en educación y volver a un tiempo más simple y más “natural”. Los docentes deben usar la tecnología de una forma u otra; y vale la pena recordar que el libro es también una tecnología o medio, tanto co- mo lo es internet.

Los medios digitales como internet y los videojuegos tie- nen un enorme potencial para el aprendizaje; pero será difícil realizar ese potencial si seguimos considerándolos solo como tecnologías, y no como formas de cultura y comunicación.

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REFERENCIA

Echeverría, J. (2012). La escuela continua y el trabajo en el espacio-tiempo electrónico. In B. Jarauta & F. Imbernón (Eds.), Pensando en el futuro de la educación: una nueva escuela para el siglo XXII(Vol. 39, pp. 37–49). Barcelona: Grao.

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La reflexión epistemológica del docente, principio de la innovación educativa

Frente a la innovación pedagógica entendida como corriente, con lo que entiendo aquellas propuestas didácticas que son acogidas por los docentes de forma acrítica, cabe la concepción del profesor como investigador en su aula, quien desde la comprensión de las características y realidad social de sus alumnos adopta metodologías que permiten que cada alumno desarrolle sus capacidades y pueda superar sus handicaps socioeconómicos.

Realmente este no es un planteamiento nuevo, como afirmaba en un artículo reflexionando sobre este tema Martínez Bonafé (aquí). Termina así su texto:

“Pues no nos descubres nada nuevo”, me dirá la compañera jubilada sentada en la primera fila. El relato no es muy diferente de aquella obsesión por los inputs y outputs definidos en términos de objetivos operativos a la que tuvimos ocasión de enfrentarnos. Precisamente porque es un falso discurso de equidad y queríamos asumir en la escuela y en el debate profesional y público cómo acercar el curriculum a la vida real de la infancia, nos enfrentamos a la estandarización y buscamos teorías y metodologías didácticas acordes al deseo y el consenso comunitario sobre cómo producir ese acercamiento. Y de eso nos quejamos precisamente ahora: de la desmemoria con la que asumimos la ruptura entre profesión docente e investigación del curriculum.

Es habitual centrar los discursos de la innovación en la utilización de la tecnología disponible, pero olvidando que esa tecnología tiene un carácter social, del mismo modo que lo tiene la docencia. La pregunta quizá no gira sobre la tecnología que utilizamos para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, sino en cómo la mediación tecnológica posibilita que alumnos con diferentes capacidades y entornos sociales logren desarrollar competencias que les permitan desenvolverse con soltura. En vez de afirmarnos como docentes que utilizan gamificación o abp o flipped classroom, por ejemplo, podríamos exponer que usamos ese método en nuestro aula y viene obteniendo buenos resultados, girando con ello desde una discusión sobre la idoneidad de un determinado modelo hacia la idoneidad de su utilización con nuestro grupo de alumnos, centrándonos en el aprendizaje.

Cabe, al menos, recordar que en educación no existe un método universalmente válido, como estuvo en el ideal de Comenius con el libro, especialmente con la escritura de Orbis Sensualium Pictus (con una edición excelente actual en Libros del Zorro Rojo), donde recopiló todo el saber que consideró necesitaban adquirir los alumnos.

Como señala mi admirado Javier Echeverría en el capítulo La escuela continua y el trabajo en el espacio-tiempo (aquí) la escuela actual está conformada sobre un entorno TIC, que es el que tenemos en la actualidad y que posiblemente diste del que tengamos en el futuro. Por ello, la tecnología es mediadora del aprendizaje  y los docentes deben recuperar su labor epistemológica profesional: reflexión sobre las herramientas disponibles, el currículum y sus alumnos; sobre la función de la escuela y el rol que ocupa como docente. Sobre el aprendizaje y cómo lo promovemos, el objetivo de la innovación docente.

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