Wikipedia, hipervínculos y aprendizaje

La escritura de entradas en el corpus de una enciclopedia conlleva la aceptación de una estructura formal del conocimiento que en una determinada sociedad se tiene, lo que podríamos definir como normalización del conocimiento, o ciencia normal en la terminología de Thomas Kuhn, o en cierto sentido una institucionalización siguiendo a Feyerabend.

Me atrevería a reconocer a Wikipedia como uno de los logros, en cuanto a compendio, clave de nuestra tiempo. Personajes fantásticos, junto a lugares, artistas, escritores… conviven relacionados a través de hipervínculos.

La calidad del aporte voluntario -en muchos contribuciones por parte de no expertos/académicos- a los artículos de Wikipedia tiene suficiente bibliografía sobre su veracidad, por ejemplo el artículo Internet encyclopaedias go head to head, publicado en 2005 en la revista Nature, en el que se comparaban 42 artículos de ésta y la Britannica Encyclopaedia, en el que ambos mostraban una exactitud similar, a pesar de contar ambas con diversos errores.

La mayoría de los estudios se centran en los artículos científicos, por, como abríamos este texto, la difusión del que podríamos definir conocimiento institucionalizado. En el caso de la Wikipedia española tenemos el Informe del proyecto de investigación Análisis del contenido científico de la Wikipedia española (2.016), elaborado por profesores de la UOC. Sus autores señalan dos de las características de Wikipedia, el acceso a la formación y creación científica:

Wikipedia es ya la principal fuente de información científica para la población y todo indica que lo seguirá siendo durante mucho tiempo, con todo lo que ello implica. Pero, además, nuestro estudio muestra la enorme capacidad de enrolar a los ciudadanos de forma activa en el mismo proceso de comunicación pública de la ciencia, y no sólo como meros receptores pasivos (p. 64).

Junto a su calidad científica de Wikipedia está su potencial como herramienta educativa. Los profesores de la UOC Maura Lerga y Eduard Aibar (2.015) recopilaron un manual en el que recogen varias propuestas metodológicas para la utilización de la enciclopedia en red en las aulas universitarias, resaltando sus beneficios docentes (motivación para el alumnado, posibilidad de ahondar en temas, etc.) y la vertiente social del uso de la herramienta, pues el propio enriquecimiento de las entradas, con matizaciones progresivas, mejora los artículos para los usuarios posteriores.

Quizá la característica más relevante de Wikipedia y su funcionamiento sea el propio del lenguaje de las redes: los hipervínculos, que a través de múltiples enlaces insertados en el texto podemos enlazar con otros contenidos.

Frente a las características lineales y deductivas del lenguaje, la generación de contenido hipervinculado posibilitan una pluralidad de significados (Moulthrop, 1988), capaces de otorgar interpretaciones múltiples según el recorrido que haga por la propia enciclopedia en red el usuario.

Esta capacidad de enlazar el contenido de forma compleja, mezclando recursos que se muestran al lector de forma diferente a como los colocó el redactor, ofrece un nuevo ámbito interpretativo. En palabras de Castells (2.009):

Lo que es históricamente novedoso y tiene enormes consecuencias para la organización social y el cambio cultural es la articulación (a raíz de la emergencia de Internet) de todas las formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo, que integra, mezcla y recambian en su diversidad el amplio abanico de expresiones culturales producidas por la interacción humana (p. 88).

Solemos recurrir, al plantear actividades educativas, como en el caso referido de Wikipedia, en las entradas como elemento central de trabajo, que como muestra el trabajo citado, ofrece buenas prácticas (como alumno de la Oberta revisamos los conceptos estadísticos presentes en ella, analizando sus límites de comprensión, lo que al menos a mi me ayudo a afianzar los conceptos), pero no deberíamos olvidar que es a través de los enlaces como se genera el conocimiento en Wikipedia.

El conocimiento, la propia red que creamos al hipervincular los artículos es donde se generarán las posibilidades de conocimiento -lo que definiríamos como la búsqueda de nuevas preguntas-. Las enciclopedias de conocimiento enciclopédico, cerradas y autosuficientes en su redacción dejan paso a un espacio creciente e indefinido en el que se aprende acudiendo a nueva información. Es un cambio interactivo y complejo, como señala Castells, pero también metodológico. ¿Es posible plantear un conocimiento en red que sea cerrado y cuyo avance sea por reelaboración del contenido? ¿Lo fue en algún momento?

Lo que importa no es ya el contenido sino la colaboración, la relación, la comunidad (community is king) (Fernandez Enguita, 2.016, p.13). La redacción de una enciclopedia conlleva la aceptación de un contenido y una estructura para ese contenido, pero la forma de acceder la él y la forma de redactarlo no es cerrada. Del mismo modo que cuidamos la redacción del texto, con sus referencias y bibliografía, es esencial la dinámica de enlace en el propio contenido, no tanto como justificación de los argumentos, sino como puerta de aprendizaje. Para terminar con un artículo de la propia Wikipedia, generar un espacio de aprendizaje no sólo centrándonos en los elementos colaborativos, sino atendiendo además a la experiencia de usuario.

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REFERENCIAS

Aibar Puentes, E., Dunajcsik, P., Lerga Felip, M., Lladós Masllorens, J., Meseguer Artola, A., & Minguillón Alfonso, J. (2016). Análisis del contenido científico de la Wikipedia española. Barcelona: UOC

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Universidad.

Fernández Enguita, M., & Vázquez Cupeiro, S. (2016). La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC. Barcelona: Ariel.

Lerga Felip, M., & Aibar Puentes, E. (2015). Guía de Buenas Prácticas para el Uso Docente de Wikipedia en la Universidad. Barcelona: UOC.

Moulthrop, S. (1.988). Containing multitudes: the problem of closure in interactive fiction. Association for Computers and the Humanities Newsletter (vol. 10)

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El paradigma interaccionista (una aproximación)

Todo proceso investigador es, por tanto, una asunción de una determinada visión del mundo (de lo que es susceptible de ser objeto científico y de la forma en la que nos aproximamos a él) que se concreta en nuestras preguntas de investigación: delimitamos el objeto de estudio, imponemos una visión consecuente del mundo y definimos el método adecuado para realizar la investigación. Por ello según sea la articulación de las preguntas de investigación, una u otra perspectiva -o ambas- será la más adecuadas para responderla. Por continuar con un ejemplo, para conocer la variación de voto en un municipio a lo largo de las últimas 6 legislaturas, nos valdría un estudio estadístico, pero para conocer las razones subyacentes a esa variación necesitaremos también de un análisis cualitativo.

El paradigma1 interaccionista y la investigación cualitativa, en la medida que se asume una comprensión subjetiva articulada en concepciones semióticas del mundo y en que estas concepciones pueden ser expresadas lingüísticamente. La fuente de análisis de los datos no puede ser, por tanto, estadística, pues no se pueden obtener y tratar los datos de forma numérica. Como señalan (Vayreda & Ardèvol, n.d.)⁠la diferencia principal entre la metodología cuantitiava y la cualitativa es en la forma de obtener los datos y trabajar con ellos.

La percepción del mundo es compleja tanto en los conocimientos científicos que poseemos y la relación entre ellos para una comprensión conjunta de los fenómenos, dependientes del contexto en el que se generan (Morin, 2004)⁠, como en la consecuente acción/interacción/emoción cambiantes de respuesta a los fenómenos, que surgen en los diversos niveles de abstracción que constituyen nuestra base de análisis (Corbin & Strauss, 2008)⁠.

Se presenta aquí un argumento de ruptura con el pragmatismo en cuanto a la posibilidad de crear una ciencia positiva, esto es, veraz, predictiva, general, objetiva e independiente, que diríamos se correspondería con el final de los grandes proyectos científicos, en todas sus disciplinas, propio de la posmodernidad (Hans Rudi Fischer, Retzer, & Schweitzer, 1997)⁠, aunque ese final se corresponde más propiamente con un cambio de actitud espiritual por una recuperación de la hermenéutica como herramienta de conocimiento (H.R. Fischer, 1997)⁠, en la que el investigador no es un observador ajeno del proceso constructivo, sino que analiza e interpreta la información en relación a sus propias creencias, su relación con el objeto de estudio y entre su proceso de investigación y el marco teórico en el que trabaja.

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NOTAS

1Usamos paradigma en la definición realizada por T.S. Khun (2006)⁠, como conjunto de asunciones compartidas en el tiempo por parte de la comunidad científica y sobre las que se produce ciencia normal: leyes, teorías, metodología e instrumentación. Véase al respecto el capítulo V, p. 117-128.

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La estructura del discurso en red (y la estructura del poder)

La organización en redes desarrolla un ecosistema relacional, si bien éste diverge sustancialmente de los ecosistemas desde una perspectiva informacional. Las redes se implementan sobre información, que a su vez se encuentra organizada y conectada a través de los nodos de la red, pero entendemos que las redes emergen como elemento empoderador dentro del sistema en su necesidad intrínseca de generar una relación de poder1, en la medida que la información dentro de la sociedad-red ya no es un recurso de adaptación al sistema, sino un elemento aglutinador que genera una organización social del poder simbólico2 (Thompson, 1998)⁠. Del mismo modo que las formas de organización de la comunicación transforman las relaciones de poder, la nueva estructura relacional afecta a la información, entendida como discurso generado.

Esa potencialidad de la autocomunicación de masas permite enviar mensajes, pero aún más importante permite participar de discursos, como elemento vehicular de las redes. Foucault entendió con brillantez que el discurso no está ligado al ejercicio de poder3, sino que el poder se encuentra en la propia articulación del discurso (Foucault, 1992)⁠ y el la influencia que este ejerce en la mente humana, de tal manera que “el contenido y el formato del mensaje con los marcos (patrones de redes neuronales) existentes en la mente son activados por mensajes generados en el ámbito de la comunicación” (Castells, 2009, p. 214)⁠.

1Las redes propician un empoderamiento de los actores implicados, tanto por el acceso a la información como por la capacidad de tratarla y producirla llegando “de muchos a muchos, en tiempo real o en un momento concreto, y con la posibilidad de usar la comunicación punto-a-punto, estando el alcance de la difusión en función de las características de la práctica comunicativa perseguida” (Castells, 2009, p. 88). El empoderamiento proviene no tanto de un acceso a información, como de la capacidad de ser emisor con una audiencia potencial sin límites fijados.
2“La capacidad de intervenir en el transcurso de los acontecimientos, para influir en las acciones de los otros y crear acontecimientos reales, a través de los medios de producción y transmisión simbólicas” (p. 34).
3Siguiendo a Thompson el ejercicio de los poderes económico, político, coercitivo y simbólico (1998, pág 31-36), como instituciones en las que se representa el estado-nación, con una serie de elementos culturales e ideológicos, que nosotros delimitaremos como discursivos, que los estados-nación hacían efectivos en un territorio geográfico delimitado y el estado red a través de acuerdos supranacionales y la creación de estructuras de gobierno ya no suscritas a fronteras físicas (Castells, 1998)⁠. A su vez los estados red generan su propio discurso.
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BIBLIOGRAFÍA

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Universidad.

Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

Thompson, J. B. (1998). Los Media y la modernidad : una teoría de los medios de comunicación. Barcelona : Paidós.

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Las entrevistas a través de medidos digitales. Algunos límites

Podríamos comenzar diciendo que parte de toda investigación debería permitir la adquisición de las competencias investigadoras durante los titubeantes primeros planteamientos y desarrollos; y posteriormente una reflexión sobre el propio proceso metodológico, lo que incluye una reflexión sobre la adecuación de las herramientas utilizadas en la investigación.

Al investigar en el ámbito de la Sociedad de la Información y la Comunicación, creemos interesante utilizar las herramientas de la autocomunicación de masas (Castells, 2009)⁠ que le son propias, como son las entrevistas online, utilizando para ello el correo electrónico y la videoconferencia por Skype. Mientras que la videoconferencia ofrecen una marco dialógico basado en la palabra hablada, compartiendo entrevistador e informante el mismo contexto temporal, la entrevista a través de correo electrónico carece de contextos comunes entre ambos, siendo el lenguaje escrito el único espacio común.

Realizar una investigación de este segundo tipo ofrece muchas desventajas, en especial referida a los componentes temporales, que crean una sensación de inseguridad entre pregunta y respuesta, pues en ningún momento hay constancia de que la entrevista vaya a continuar. Es una situción similar a la explicada por Ardèvol et. al. referida a las entrevistas a través de chat:

En el chat, sin embargo, lo único que podemos hacer es esperar a que salga en nuestra pantalla la respuesta de la otra persona. Y como “quien espera desespera”, durante los segundos e, incluso, minutos de espera que pueden transcurrir desde que lanzas una pregunta hasta que recibes la respuesta, es inevitable que nos pasen muchas cosas por nuestras cabezas: ¿habrá entendido la pregunta?, ¿se la estará pensando?, ¿será que está hablando con otras personas en otros “privados” mientras está haciendo la entrevista conmigo?, ¿le habrán llamado por teléfono? o, simplemente, ¿será que me está escribiendo una respuesta muy larga? (Ardèvol, Bertrán, Callén, & Pérez, 2003)⁠

Las dificultades encontradas, en nuestra experiencia, en el desarrollo de entrevistas a través del correo electrónico conllevó a que finalmente sólo realizásemos una entrevista completa a través de correo electrónico, encontrando cauces presenciales con los demás sujetos para continuar sus entrevistas. Como recogimos en el cuaderno de campo de la investigación,

El valor de los silencios en la entrevista online tiene una mayor carga sobre el entrevistador, al carecer de los elementos no verbales de la conversación presencial. Puede que no reciba respuestas porque aún no hayan encontrado el momento adecuado, o aún estén meditando la respuesta correcta. Los “tiempos virtuales” son completamente diferentes. El email, adaptación virtual del correo postal, tiene una carácter reflexivo -siempre dependiendo de la formalidad del contexto en el que se inserte la comunicación, por supuesto- y no tan inmediato como el chat, v.gr. El proceso de re-evaluación de las respuestas, de autocomprensión puede ser mayor que en una entrevista cara a cara, puesto que el contexto comunicativo es asimétrico y se encuentra inmerso en diferentes contextos, entre los que hay que encontrar un momento adecuado para responder.

La principal diferencia que encontramos en que en la entrevista presencial se crea un contexto comunicativo específico en el que investigador e informantes conviven, mientras que en entornos virtuales no existe ese contexto específico y el investigador está a expensas de la creación de ese momento por los informantes (Cuaderno de campo, 22 de Noviembre, página 14).

El problema de los tiempos se ve incrementado en la medida en la que resulta difícil establecer un diálogo fluido. La autoexposición propias de la entrevista semiestructurada, en la que la honestidad y naturalidad en la generación del discurso por parte de los informantes (Farnsworth & Boon, 2010)⁠ se ve apartada por un medio en el que lo que prima es la construcción reflexiva del mensaje como es el email, dejando de lado la espontaneidad que surge en el diálogo. En cambio las videoconferencias si ofrecen un espacio discursivo al mantener el mismo contexto temporal. Aunque durante su realización no se cuente con una atención constante del entrevistado (las entrevistas las hemos realizado en audio, no en vídeo y en diversas ocasiones el entrevistado puede pedir realizar una pausa) si se mantiene un intercambio fluido sobre los temas, a la vez que es posible volver sobre otros ya tratados.

BIBLIOGRAFÍA

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, B., & Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital, 3, 72-92.

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.

Farnsworth, J., & Boon, B. (2010). Analyzing group dynamics within focus group. Qualitative Research, 10(5), 605-624.

 

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Un 1% de inspiración

Popper afinadamente comprendió la actividad científica como una actividad creadora. Ordenando documentos encontré esta divertida imagen que creo recoge esa idea:

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El oficio de científico y el tiempo

El problema del sentido de la ciencia, como elemento social inserto en un proceso, puede estar relacionado con la idea de progreso. Weber expone en su conferencia “La ciencia como profesión” que al contrario que las disciplinas artísticas, donde la una obra de arte no envejece, pudiendo ser interpretada por aquellos que la contemplen o lean, manteniendo además un diálogo en igualdad con otras obras que también llegaron a esa plenitud, el trabajo científico tiene como destino y meta el ser superados por otros en ese diálogo.

Cada respuesta a las preguntas planteadas trae consigo otras preguntas diferentes, tanto para el propio científico como para con aquellos colegas que estudian su obra. Weber plantea el sentido del sentido de la ciencia, cuando el objeto de tu trabajo es contribuir al desarrollo de un conocimiento que en apariencia pueda llegar a un fin, fruto de la concepción de racionalización del mundo. En sus palabras:

Una mayor racionalización no significa, por tanto, un mayor conocimiento general de las condiciones de vida en las que se vive, sino que significa otra cosa totalmente diferente: significa el conocimiento o la fe de que, si se quisiera, se podrían conocer en cualquier momento esas condiciones; significa, por tanto, el conocimiento o la fe en que básicamente no existen poderes ocultos imprevisibles que estén interviniendo sino que, más bien, en principio, todas las cosas se pueden dominar mediante el cálculo. Esto significa, sin embargo, la desmagificación del mundo. Ya no hay que acudir a medios mágicos para dominar o aplacar a los espíritus,  como el salvaje para quien existían esos poderes. Ese dominio lo proporcionan el cálculo y los medios técnicos. Esto es lo que significa ante todo la racionalización como tal.  (Posición en Kindle 496-501)

La idea, pues, podría ser si ese conocimiento, si la racionalización, es transcendente y puede dotarnos no ya de una explicación (el cómo son las cosas), sino de un sentido (el por qué son así las cosas).

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Los PLE y la visualización de fuentes para el aprendizaje

Tras algo más de un año sin escribir una palabra en el blog, entre constantes viajes de trabajo y una dedicación profesional centrada en exclusiva en consultoría y formación corporativa, vuelve la necesidad de escribir aquí para aclarar ideas y poner negro sobre blanco los próximos proyectos.

Ayer tarde traté en una conversación que comenzó como informal el tema de los entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés). Mi mujer, maestra, está planteando una serie de mejoras TIC de los procesos de aprendizaje de sus alumnos y querría trabajar con Symbaloo para organizar y categorizar la información.

La idea de Symbaloo es sencilla: un escritorio virtual que permite visualizar en forma de botones enlaces web, se encuentra alojado en la nube y por ello al que se podrá acudir desde cualquier equipo con acceso a Internet una vez te registras. Es aquí donde creo que es una herramienta útil para comprender y organizar las herramientas que conforman nuestro PLE.

Linda Castañeda y Jordi Adell en su libro Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el Ecosistema Educativo en Red, publicado en 2.013 por la editorial Marfil, exponen la idea ya asentada en la comunidad científica de que un PLE es un concepto “tecno-pedagógico” que resalta las posibilidades que la tecnología ofrece para aprender, pero lo que en mi opinión es más importante, desde el punto de vista del aprendizaje: nos debería permitir la visualización de aquellos recursos que utilizamos, pues tan importante es la adquisición de contenidos como desarrollar estrategias de análisis para ser conscientes de aquellos recursos en los que los obtenemos.

Aprender es un proceso crítico, de ir cribando información a medida que la contrastamos con la realidad. Al fin y al cabo, una persona educada es aquella capaz de aprehender la realidad que le rodea. Recordar a tal la cita de Kant en la introducción de Sobre la educación:

No se debe educar a los niños únicamente según el estado presente de la especie humana, sino según su futuro estado posible y mejor, es decir, de acuerdo a la Idea de la Humanidad y con su destino total.

Lejos del Idealismo y de proposiciones a mi parecer deterministas sobre el destino de la Humanidad y su mejora por la educación, creo que la reflexión crítica sobre la realidad debería ser inherente a todo proceso pedagógico, pues igual que se enseña el método científico, éste debe ser parte de los procesos de aprendizaje.

Y como para aprender hay que aprehender nuestros referentes, Symbaloo me ha parecido una herramienta que facilita organizar nuestro PLE y las fuentes de información en la red de las que nos nutrimos, pudiendo analizar sus discursos y contrastarlos contextualizados con la realidad que conformamos. Resumiendo: no es sólo conocer, sino comprender las fuentes desde las que lo hacemos.

De todo esto hablábamos ayer tarde. De los frutos de la puesta en práctica de la experiencia quedamos expectantes.

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Sobre PISA, las competencias y un debate educativo sustentado en datos

Unos días atras estuve leyendo el ensayo “La desfachatez intelectual“, de Ignacio Sánchez-Cuenca, director de Instituto Carlos III-Juan March de Ciencias Sociales de la Universidad Carlos III de Madrid y Profesor de Ciencia Política en la misma Universidad. El libro es ameno y fascinante: realiza un análisis incisivo de la pobre construcción del discurso de los literatos patrios, que en buena medida copan la opinión pública española.

La tesis del libro, como se señala en el prólogo, es que la sociedad española ha evolucionado mucho en los últimos años; la formación adquirida por las nuevas generaciones es más alta y mientras hoy contamos con numerosos expertos que pueden aportar al debate argumentos con más base que su propia ocurrencia, las grandes figuras literarias del país siguen realizando sus análisis desde el subjetivismo y amparándose en sus dominio literario, como hacían durante la transición, destacando la opinión sobre los datos.

Esa necesidad de rigor con los datos como sustento de nuestras afirmaciones (para transformarlas en argumentaciones) me trae a colación algunas de las  incluidas en el Libro blanco de la función docente no universitaria, cuyo borrador fue encargado a José Antonio Marina, Carmen Pellicer y Jesús Manso. El tema más polémico de los muchos que trata el informe ha sido la idea de que el buen maestro no puede cobrar lo mismo que uno malo. La figura del docente y su influencia en el sistema educativo y los resultados obtenidos en PISA posee vital importancia en el informe, sobre la que se sustenta buena parte de su argumentación.

El argumento del suelo de acuerdo a resultados ha sido someramente analizado y, en mi opinión, invalidado por Lucas Gortazar y Mikel Careaga de Politikon, en la medida de que no contamos con datos que avalen la tesis de que lo beneficioso para la mejora del sistema sea el premio a aquellos docentes que mejoren el desempeño de los alumnos.

Si bien es cierto que existen numerosos aspectos que habría que repensar y modificar tanto en la formación de los futuros docentes como en el acceso a la docencia (una buena contectualización la realiza Jaume Carbonell en  los 10 interrogantes que plantea a raíz del borrador del informe), creo que el Libro blanco aporta demasiada importancia a la figura del maestro desde la perspectiva (siempre presente en el informe) de los resultados obtenidos en PISA, mientras que obvia elementos como la inspección educativa, la formación aportada por las universidades, el acceso a la carrera docente o los propios históricos de nuestro país, cuya influencia no deberían a priori ser menor en los resultados.

Lo primero que deberíamos comprender es qué mide PISA, qué es eso de las competencias generales, que no son conceptos que se adquieren de forma indispensable y única en la escuela. Son capacidad de análisis, relación de conceptos o comprensión del uso de aparatos tecnológicos, por ejemplo, aspectos que se adquieren en todos los lugares de los que el alumno es parte (grupo de iguales, familia y escuela, junto a los medios a su disposición con los que interactúa).

Veamos un ejemplo de variables que pensamos tendría que incorporar con mayor detalle el informe de Marina, Pellicer y Manso. En el análisis de la situación educativa deberían integrarse los datos históricos de alfabetización del país. PISA ofrece no sólo la posibilidad de comparar resultados con países con contextos e historia divergentes de la española, sino especialmente el desarrollar una comparativa longitudinal que nos permita comprender los resultados dentro de nuestra historia.

Los estudios de José Saturnino Martínez García recorren este camino, como recoge el gráfico que mostramos a continuación. Podemos observar que los resultados en matemáticas de PISA 2012 muestran una correlación muy alta, del 0,69, con las tasas de alfabetización existentes en 1860, lo que convierte a la alfabetización en 1860 en una variable fundamental para comprender los resultados actuales en las competencias que mide la OCDE. La composición socioeconómica histórica de las diferentes regiones influye fuertemente en los resultados académicos.

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Relación entre la tasa de alfabetización en 1860 y el rendimiento en PISA en matemáticas en 2012. Fuente: José Saturnino Martínez García http://www.eldiario.es/zonacritica/Historia-PISA_6_203739626.html

Como decíamos, las competencias no son sólo resultado de una determinada política educativa, ni de la acción docente. Sin querer negar su influencia, si que queremos reflejar que las propuestas para el planteamiento de las reformas en las políticas públicas educativas deberían sustentarse en estudios que orienten un debate lo más objetivo posible, alejándonos de lo que cada uno opine sobre lo que es o debiera ser el sistema educativo. Como señalan en el post de Politikon, deberíamos ser lo más rigurosos posibles y valorar con mesura todos los datos y variables, para poder construir sobre ellas el consenso necesario que permita llevar a cabo reformas en el sistema educativo.

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Aprendizaje online: un proceso fragmentado

La docencia en el curso “Participación infantil y  desarrollo comunitario” del Observatorio de la Infancia de Andalucía (OIA) me lleva a una reflexión sobre las plataformas de aprendizaje, en este caso utilizamos MOODLE pero es extensible a otras, y los límites que le marca la comunicación como parte del proceso formativo.

En el campus online los alumnos tienen un foro privado por grupo donde pueden comunicarse para la elaboración del proyecto final del curso, y que algunos alumnos están utilizando para formar grupos de WhatsApp a través de los que concretar el proyecto. Como ya tratamos previamente al referirnos a la formación continua del profesorado, la formación depende -y en un espacio online donde los alumnos se encuentran separados especialmente- de la creación de comunidades virtuales en las que se genere el conocimiento.

Unas comunidades que podrán tener una mayor o menor estabilidad temporal, al menos durante la realización del objetivo al que responden. Una de las características de estas comunidades es que se encuentran fragmentadas en múltiples servicios desarrollados alrededor de Internet, como pueden ser foros, mensajería tipo chat, redes sociales, y lo que aporta integridad al contenido es la experiencia de los usuarios. Comenzamos una charla en WhatsApp, que continuamos por Facebook donde hemos compartido un enlace y acabamos comentando en un blog colectivo para la realización de un trabajo de clase es ya una experiencia común para muchos.

Lógicamente, cualquier institución educativa debe poner a disposición de sus alumnos una plataforma donde localizar la docencia y documentación del curso, pero los espacios comunicativos no serán exclusivamente esos y los decidirán los alumnos de acuerdo a su experiencia de uso de Internet, del mismo modo que en un espacio presencial no se produce toda la formación en el edificio del colegio o la universidad. Casi podríamos decir que como el acceso a un campus online se suele realizar desde el navegador de un ordenador -por características de estas plataformas que incluso cuando cuentan con una app nativa no dan acceso a todas las posibilidades de la plataforma- y la tendencia general es al uso de dispositivos móviles para la comunicación y acceso a la información, nos sentaremos frente al ordenador para acceder al campus online cuando queramos realmente realizar un texto o gráfica y subirlo a la plataforma.

¿Cambia esto nuestro aprendizaje? No exactamente, en la medida que cambiamos nuestras estructuras mentales para acoplar nuevos datos, pero si en cuanto al espacio formativo, que más que nunca podríamos afirmar que es ubicuo y parte de nuestra vida, sin espacio delimitado, sin tiempo específico y dentro de las aplicaciones con las que nos comunicamos con nuestros allegados.

Nuevos espacios que deberían llevar también a plantear nuevos lenguajes para los contenidos docentes.

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Conocimiento, formatos culturales, docencia y aprendizaje

¿Cuál debería ser el material didáctico de una asignatura? La decisión sobre este aspecto es, en muchos casos, una decisión sobre un material previamente seleccionada por el equipo de una editorial, acordada dentro de un claustro y que suele homogeneizar los diferentes estilos de aprendizaje en todo el centro. Sin querer entrar en la idoneidad de ello, si hay un elemento importante de este tipo de decisiones en el marco de la sociedad de la información en el que nos encontramos: el acceso a las fuentes primarias como desarrollo de la competencia digital.

El trabajo sobre fuentes primarias suele relegarse a su tratamiento a través de manuales y la propia docencia (fuentes secundarias, en la que el saber ha sido previamente asimilado y transformado por otros). Esto es algo que sería poco imaginable en estudios superiores de máster o doctorado, en el resto de estudios se considera lógico, en la medida que se adapta el contenido disponible a las capacidades de los alumnos.

Es algo que podría ser válido en un mundo de información analógica, en papel, pero en una cultura digital, donde el acceso a las fuentes primarias es rápido y sencillo, carece de sentido. Las bibliotecas digitales vienen a poner a nuestro alcance para lectura o consulta libros a los que antes acceder era prácticamente imposible, pero a su vez se está dando un cambio en la forma de generar datos, como puede verse en el gráfico a continuación:

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Si la palabra escrita ha sido el elemento sobre el que se ha configurado la web desde su origen, continuando la lógica de la escritura y los medios escritos como tecnología,  el contenido de Internet cambia a medida que hemos aprendido a digitalizar todo el conocimiento del que disponemos, sean imágenes, texto, vídeos o música. Como vemos en el gráfico esto cambia de forma radical el tipo de contenidos que conforma la web. Si la palabra ya no es el contenido principal de nuestra producción cultural (se podría considerar cultura popular), ¿debería entonces serlo de los recursos didácticos?

Quizá la primera respuesta sea la de su negación, especialmente si asimilamos el aprendizaje con la memorización de conceptos, donde la palabra escrita es más sencilla de memorizar. Pero si hablamos de aspectos propios de las competencias -y la competencia digital-, donde aspectos de análisis crítico son la base para la comprensión del texto en el contexto donde se encuentra (como el análisis de un spot televisivo, v.gr.), la palabra -y la memoria- pierden el valor inicial que les aportábamos.

La webquest es una estrategia metodológica de corte constructivista que permite cambiar la lógica docente del material didáctico y la didáctica: la elección no se hace sobre los contenidos elaborados por una editorial (aunque estas puedan desarrollar las suyas), sino que es el docente el propio editor de los contenidos. Sea el docente o una editorial, el propio ecosistema en red en el que se genera la herramienta y su consecuente potencial en cuanto a los recursos a su disposición es infinitamente mayor en diversidad y formatos, y se adapta a un mundo en el que saber hacer no es tan primordial como comprender qué se hace.

La webquest no inventa nada en su forma de enseñar, la propia del aprendizaje por proyectos, pero recoge la esencia de la sociedad de la información: la creación de contenidos y la comunicación en múltiples formatos; que encuentra en el hipertexto el  esqueleto de la información, tal como Vannevar Bush lúcidamente planteara en su artículo de 1.945 As we may think, donde “cada uno de los elementos que busque, según nuestra voluntad, enlace a otro elemento de manera inmediata y automática. Esta constituye su característica esencial: enlazar dos elementos distintos entre sí”.

Parecería lógico plantear que si la base del conocimiento y los formatos en los que se produce ha cambiado, también deberían hacerlo los centros educativos como uno de los principales ejes sociales del conocimiento.

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